淺談思想品德課中動(dòng)態(tài)資源的生成與利用

梁少媚

【摘 要】思想品德課主要任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，全面提高認(rèn)識(shí)社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)，分析問題、解決問題的能力。思品教師要教育、啟發(fā)、幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀。教育過程本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化和生成的過程，需要教師及時(shí)捕捉并利用一切有價(jià)值的動(dòng)態(tài)資源，引導(dǎo)課堂氛圍，塑造學(xué)生良好的思想品德。

【關(guān)鍵詞】動(dòng)態(tài)資源；生成；利用

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：教學(xué)是不斷動(dòng)態(tài)生成的。師生互動(dòng)，生生互動(dòng)時(shí)，會(huì)不斷生成新的教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序，甚至新的教學(xué)目標(biāo)。真正的思想品德課，教師應(yīng)該及時(shí)捕捉各種即時(shí)產(chǎn)生的教學(xué)信息，抓住稍縱即逝的教學(xué)機(jī)遇，巧妙運(yùn)用到自己的教學(xué)活動(dòng)之中，使課堂有“一波未平、一波又起”的跌宕起伏感。

一、捕捉亮點(diǎn)，促成動(dòng)態(tài)資源的生成

葉讕教授認(rèn)為，一個(gè)真實(shí)的教育過程本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化和生成的過程，它不可能百分之百的按預(yù)定的軌道行進(jìn)，總會(huì)生出一些意料之外的有意義或無意義的新鮮事、新情境、新思維和新方法。新課程的教學(xué)中，教師及時(shí)捕捉并利用一切有價(jià)值的動(dòng)態(tài)生成資源，從而獲得意外的成功。

《走近殘疾人》一課中，老師為了讓學(xué)生體驗(yàn)殘疾人由于身體的殘缺對(duì)平時(shí)生活帶來的不便，就進(jìn)行了一個(gè)“單手穿衣”的體驗(yàn)活動(dòng)。學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)活動(dòng)后就講自己的活動(dòng)感受，很多學(xué)生都說到單手穿衣很困難，也體會(huì)到殘疾人的不幸，表達(dá)了對(duì)殘疾人更多地關(guān)心。正在這時(shí)候，一個(gè)聲音打破了課堂的寧靜?！袄蠋?，晨曦說用單手穿衣服很好玩，沒有一只手也不是什么大不了的事?！痹瓉硎且粋€(gè)愛打小報(bào)告的女孩子把他同桌私下說的話帶到了課堂上了。頓時(shí)，課室就議論紛紛，晨曦成為同學(xué)口中的“冷血?jiǎng)游铩?、“沒有同情心”的批評(píng)對(duì)象。面對(duì)同學(xué)們的批評(píng)，晨曦滿臉委屈，差點(diǎn)就要哭了，我馬上制止同學(xué)們的議論，讓同學(xué)們安靜地聽晨曦的發(fā)言。這時(shí)的晨曦卻鼓起了嘴，不愿講話，但是，我從他的表情就能知道，他一定是覺得自己受委屈，不被理解，因?yàn)樗且粋€(gè)很有自己見解的小孩，于是我就鼓勵(lì)他把自己的感受講出來。我對(duì)他說：“你是一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的孩子，也很有同情心，你肯定有自己的想法，能說出來讓大家分享嗎？”這時(shí)晨曦才站起來說：“剛才我進(jìn)行單手穿衣服時(shí)是覺得很好玩，因?yàn)槲覐膩頉]有試過，剛開始的時(shí)候，是不知道怎樣穿，后來我就想辦法，用口來幫忙，很快就穿好了。我就說，沒有了一只手，也不是什么大不了的事，只要自己肯想辦法，照樣能做好。我知道殘疾人如果沒有一只手，當(dāng)然會(huì)很不方便，但是，如果我是殘疾人，我不一定要?jiǎng)e人同情，我就是想辦法，怎樣把事情做得更好，別人的幫忙只是暫時(shí)的，殘疾人需要同情，但是殘疾人更需要?jiǎng)e人的尊重。課文中講到桑蘭、日本青年乙武洋匡雖然是殘疾人，但是他們自強(qiáng)不息。我覺得對(duì)殘疾人不一定要幫他做什么事，而是讓他像我們普通人一樣生活。我家樓上也住著一位殘疾人，他曾經(jīng)告訴我，他害怕見到別人同情的目光，他有時(shí)候不當(dāng)自己是殘疾人，但是周圍人的幫助時(shí)時(shí)都提醒了他是個(gè)殘疾的人?！?/p>

道德是最富有個(gè)性化的，由于每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、人生態(tài)度、性格愛好和生活經(jīng)驗(yàn)不同，他們所獲得的道德感受與道德認(rèn)知也是不完全相同的，因此要尊重學(xué)生個(gè)人的道德感受。晨曦所講的對(duì)殘疾人的關(guān)心，不僅僅是在表面上去關(guān)心殘疾人，其實(shí)更重要的是在心理上對(duì)他的關(guān)心、幫助，而這種關(guān)心和幫助更能使殘疾人健康開心地生活，怎樣才是在心理上對(duì)殘疾人的關(guān)心？晨曦從另外一個(gè)角度給同學(xué)們作了回答，同時(shí)也給我們這節(jié)課提供了更深入的探討空間和更高的挑戰(zhàn)?！皩?duì)殘疾人不一定要幫他做什么事，而是讓他像我們普通人一樣生活?！边@是晨曦對(duì)本節(jié)課提出的一個(gè)新的觀點(diǎn)，由于受認(rèn)知水平所限，對(duì)于大部學(xué)生來說還是不理解，還會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為“為了讓殘疾人像我們普通人一樣地生活，對(duì)殘疾人不給予幫助?！比绻患皶r(shí)認(rèn)真地加以引導(dǎo)、點(diǎn)撥，幫助學(xué)生透徹理解，必將學(xué)生引向錯(cuò)誤的價(jià)值取向。而且晨曦的新觀點(diǎn)也是本節(jié)課的一個(gè)亮點(diǎn)，是一個(gè)難得動(dòng)態(tài)資源的生成，于是我就來一個(gè)順?biāo)浦?，調(diào)整了預(yù)設(shè)的方案。

在教學(xué)中，我們應(yīng)該把“精心預(yù)設(shè)”看作是課程實(shí)施的一個(gè)起點(diǎn)，用心捕捉教學(xué)中的“即時(shí)生成”，據(jù)此調(diào)整教學(xué)行為，使課程由“執(zhí)行教案”走向“互動(dòng)生成”，使課堂成為孩子個(gè)性張揚(yáng)的天空。

二、調(diào)整預(yù)設(shè)，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)資源的利用

蘇霍姆林斯基曾說過：“教育的技巧并不存在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！?/p>

我在后面的教案準(zhǔn)備了“千手觀音”錄像、張海迪的故事，還有很多在殘奧會(huì)上獲得優(yōu)異成績(jī)的殘疾人的等例子。我突然想到，這些都是殘疾人的精英，他們身上的精神固然值得我們學(xué)習(xí)，但是作為一個(gè)普通的學(xué)生，接觸的更多的就是普通的殘疾人，對(duì)于一些身體有殘疾的人，一般學(xué)生更多是疏遠(yuǎn)殘疾人。我覺得怎樣讓學(xué)生體會(huì)到殘疾人更需要人們?cè)诰裆辖蛹{，關(guān)心，怎樣正確理解“對(duì)殘疾人不一定要幫她做什么事，而是讓他像我們普通人一樣生活?！蔽覀?cè)撛鯓用鎸?duì)我們現(xiàn)實(shí)生活中的殘疾人？這些問題更有現(xiàn)實(shí)的意義。我們應(yīng)該讓課堂教學(xué)與生活發(fā)生銜接，只有源于兒童實(shí)際生活的教育活動(dòng)，才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感，真實(shí)的而非虛假的道德體驗(yàn)和道德認(rèn)知。然而，我們往往會(huì)忽視教育自身作為生活的意義和價(jià)值，遠(yuǎn)離學(xué)生真實(shí)的生活，這就讓學(xué)生感受不到殘疾人內(nèi)心深處的痛楚，不能產(chǎn)生情感上的共鳴，只能是隔岸觀火，難以投入，以致造成學(xué)生嘴上頭頭是道，課后缺少同情和幫助，知行脫節(jié)。所以，在教學(xué)時(shí)，應(yīng)從學(xué)生的直接生活經(jīng)驗(yàn)入手，讓學(xué)生憑借自己的情感、直覺、想象去直接感受、體味、領(lǐng)悟。

于是，我進(jìn)行了下面兩項(xiàng)體驗(yàn)活動(dòng)：

1. 假如你是一個(gè)殘疾人，你在與同學(xué)相處的時(shí)候，會(huì)遇到什么困難？

2. 假如你是一個(gè)殘疾人，將心比心，你希望身邊的人怎樣對(duì)你？

這兩項(xiàng)體驗(yàn)活動(dòng)把學(xué)生的立足點(diǎn)移到殘疾人的身上，通過角色轉(zhuǎn)換，設(shè)身處地為他們著想，有利于學(xué)生直接進(jìn)入殘疾人角色，展開教學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生從殘疾人遇到的生理上的困難和心理上的特殊需要兩方面展開。這樣，由學(xué)生自己的生活經(jīng)驗(yàn)悟出怎樣才是真正地尊重和幫助殘疾人，幫助學(xué)生比較全面、深入地理解殘疾人，學(xué)生也易于理解。最后學(xué)生通過深入的討論，達(dá)成一致的結(jié)論：對(duì)待殘疾人準(zhǔn)則——“微笑、鼓勵(lì)、幫助”。

三、實(shí)操演練，彰顯動(dòng)態(tài)資源利用的效果

美國教育家杜威說：“道德就是學(xué)，就是生長(zhǎng)?！笨梢?，誰都不能代替學(xué)生去體驗(yàn)他們的道德生活，實(shí)現(xiàn)他們的道德追求。老師能做的就是為學(xué)生鋪路搭橋，讓他們走自己的路。為了彰顯動(dòng)態(tài)資源利用的效果，在課堂的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，我讓學(xué)生進(jìn)行一場(chǎng)情景演練。

情景演練：下雨了，小明（一位瘸腳的學(xué)生）正背著書包，一只手拄著拐杖，另一只手撐著雨傘，一瘸一拐的向?qū)W校走去。小明的同班同學(xué)小東也走在同一條路上，誰能用我們剛才總結(jié)面對(duì)殘疾人這一準(zhǔn)則“微笑、鼓勵(lì)、幫助”把這個(gè)故事演練下去呢？

下面是學(xué)生自己演練以及對(duì)話：

小明正背著書包，一只手拄著拐杖，另一只手撐著雨傘，一瘸一拐地走向?qū)W校。小東微笑地迎上來說：“下那么大的雨，你也自己背書包上學(xué)，真了不起。小明，把書包給我，我?guī)湍惚?。”小明：“不，謝謝，我自己能背?！毙|：“小明，我的傘大，把你的傘收起來，我們一起走好不好？”小明：“好?！眱蓚€(gè)人在雨中攙扶著走向?qū)W校。

下面是兩位扮演者的感受：

老師訪問小明：“同學(xué)幫你背書包，你為什么不愿意接受？”

小明談感受說：“他一見面就對(duì)我微笑，我覺得很親切，而且稱贊我自己背書包上學(xué)是一件很了不起的事，我很高興，我覺得自己能做到的事情就自己做。他提議和我一塊走，我覺得很親近，很溫暖?！?/p>

小東談感受說：“微笑與鼓勵(lì)其實(shí)很簡(jiǎn)單，對(duì)于我們來說也很容易做的事情，如果我們能這樣對(duì)殘疾人，他們就會(huì)更溫暖，希望每個(gè)同學(xué)以后都使用這一準(zhǔn)則來面對(duì)我們身邊的殘疾人，讓他們像我們普通人一樣健康地生活?！?/p>

學(xué)生品德的形成是一個(gè)長(zhǎng)期的、復(fù)雜的、漸進(jìn)的過程。學(xué)生的差異和教學(xué)的開放，使課堂呈現(xiàn)出多變性和復(fù)雜性。追求動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)，是積極實(shí)施以創(chuàng)新教育為核心的素質(zhì)教育的需要；也是學(xué)生生命活力成長(zhǎng)、發(fā)展的需要；更是教師教學(xué)活動(dòng)、自我價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的需要；是教育真正的、永恒的價(jià)值追求。動(dòng)態(tài)資源的利用使課堂教學(xué)保持鮮活，使教師智慧得以彰顯，是實(shí)現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要方式。

■參考文獻(xiàn)

[1]李雪紅.小學(xué)品德教學(xué)拓新[M].廣州：廣東教育出版社，2005.

[2]吳慧珠.小學(xué)思想品德課教學(xué)概論[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，1999.

[3]林崇德.思想品德教學(xué)心理學(xué)[M].北京：北京教育出版社，2001.