校園童謠與小學(xué)校園生活德育

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）06-0053-05

收稿日期：2015-08-04

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目“基于‘校園歌謠’的小學(xué)生誠信教育研究”［DEA070059］

作者簡(jiǎn)介：俞曉婷，南京師范大學(xué)道德教育研究所博士研究生。

一、小學(xué)生校園生活：德育意蘊(yùn)與德育困境

小學(xué)校園生活是8-13歲兒童集體學(xué)習(xí)、休閑和交往的成長空間，這一與家庭截然不同的生活方式，有其特有的德育意蘊(yùn)。在杜威看來，學(xué)校就是兒童社會(huì)化的準(zhǔn)備。具體來說，兒童要在學(xué)校同齡人的集體生活中學(xué)習(xí)與他人交往，逐漸擺脫自我中心的思維模式，在張揚(yáng)個(gè)性與服從群體之間找到一種平衡；兒童要在正規(guī)的學(xué)習(xí)生活中適應(yīng)嚴(yán)肅統(tǒng)一的生活秩序，遵守集體生活的規(guī)則和紀(jì)律，并要開始進(jìn)入抽象的人類文化符號(hào)世界；兒童要將這種社會(huì)規(guī)范的要求內(nèi)化為自己內(nèi)在的習(xí)慣，逐漸用社會(huì)理性來替代與生俱來的隨意性甚至是野性，形成一種穩(wěn)定的心理、精神結(jié)構(gòu)；兒童還要在各種集體活動(dòng)中和共同生活中形成對(duì)群體的依戀感和歸屬感，并能在投入社會(huì)生活的過程中找到自我實(shí)現(xiàn)的路徑。

正如杜威指出，準(zhǔn)備社會(huì)生活的唯一途徑就是進(jìn)行社會(huì)生活 ［1］。但是，學(xué)校是一個(gè)特殊的社會(huì)，其中有許多具體問題構(gòu)成了其“為社會(huì)生活做準(zhǔn)備”的德育困境。

1.學(xué)校生活的規(guī)訓(xùn)與自主的矛盾對(duì)立

這是關(guān)于社會(huì)規(guī)范、社會(huì)價(jià)值是個(gè)體被動(dòng)服從還是主動(dòng)選擇的問題。要使兒童適應(yīng)社會(huì)生活，學(xué)校教育必然包含規(guī)訓(xùn)的內(nèi)容，即把兒童身上的“動(dòng)物性”轉(zhuǎn)變成符合社會(huì)要求的“人性”。但是道德教育又必須基于人的自主和自決，僅僅遵守外在規(guī)范與其說是道德，不如說是動(dòng)物的馴服。因而，規(guī)訓(xùn)的要求與道德的自主、自決之間的矛盾對(duì)立是學(xué)校道德教育所面臨的最大難題之一。試圖解決這一矛盾的康德提出，對(duì)兒童的規(guī)訓(xùn)要與他的理性啟蒙結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)對(duì)自由的普遍化，以及行動(dòng)背后的原則進(jìn)行思考。但在實(shí)踐中，規(guī)訓(xùn)以其簡(jiǎn)單明了，“效果顯著”被普遍采用和強(qiáng)化，道德的自主自決常常被忽視和遺忘，從而形成一種機(jī)械訓(xùn)導(dǎo)與馴服的“聽話”教育。

2.成人價(jià)值、成人語言與兒童生活世界之矛盾

這是關(guān)于學(xué)校教育的目的是適應(yīng)現(xiàn)存社會(huì)還是創(chuàng)造更美好的社會(huì)的問題，即學(xué)校教育究竟是應(yīng)以成人的價(jià)值體系和話語體系為主導(dǎo)，要求兒童學(xué)習(xí)成人世界的符號(hào)體系，還是應(yīng)以兒童自身的世界為主導(dǎo)，引導(dǎo)他們創(chuàng)造出屬于自己的“生活可能”。在理論上，眾多教育家、哲學(xué)家都認(rèn)為兒童和童年應(yīng)有其獨(dú)特的價(jià)值。如：夸美紐斯說“一切兒童都可以造就成人”；盧梭強(qiáng)調(diào)“在人生的秩序中，童年有它的地位” ［2］；杜威反對(duì)將成人作為兒童生長和發(fā)展的終點(diǎn)，他提出“教育即生長”，反對(duì)將一個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)（成人模式）套用到兒童身上，應(yīng)尊重兒童的自然天性，在其天性基礎(chǔ)上，祛除兒童身上不好的東西，促進(jìn)他的不斷生長。但在實(shí)踐中，“兒童中心論”和“教育即生長”既難以理解，又難以把握，學(xué)校往往按成人的方式組織兒童，用成人的話語指導(dǎo)兒童，將兒童的天性置于刻板劃一的效率生活之中。

3.專門化教育與道德成長整體性需求之矛盾

這是關(guān)于社會(huì)的道德規(guī)范怎么教的問題。道德的學(xué)習(xí)與知識(shí)的學(xué)習(xí)截然相反，后者可以通過分科、專門教學(xué)進(jìn)行，前者卻不能被肢解成塊分別進(jìn)行傳授。道德的學(xué)習(xí)是整體性的，是對(duì)生活事件、行動(dòng)方式、周圍世界的整體感知和領(lǐng)悟，并對(duì)個(gè)體的意志和行為有所影響。儒家學(xué)者張載提出“德性之知”，即一種需要身、心、靈、神的整體性的感悟一致……是我們通常所說的知、情、信在內(nèi)的整體融合 ［3］。但在實(shí)際教育中，整體性道德教育很難操作，學(xué)校德育往往是重道德認(rèn)知和行為塑造，輕情感和心靈陶冶，更對(duì)學(xué)生的身心合一、從整體中領(lǐng)會(huì)與感悟無從下手，從而演變成一種專門化的德育形式，包括開設(shè)專門的德育課程，進(jìn)行主題式的德育活動(dòng)等，導(dǎo)致道德行為成為兒童在特定場(chǎng)合的一種行為表演。

4.社會(huì)價(jià)值借助媒介語言強(qiáng)勢(shì)入侵小學(xué)校園

這是關(guān)于學(xué)校的環(huán)境凈化問題?？v然兒童需要社會(huì)化，但過早接觸社會(huì)不良方面的影響，將對(duì)兒童造成深刻的無法彌補(bǔ)的傷害。杜威十分重視兒童成長的環(huán)境，指出成人有意識(shí)地控制未成年人接受什么教育的唯一方法，就是控制未成年人的環(huán)境；學(xué)校環(huán)境的職責(zé)，在于盡力排除現(xiàn)存環(huán)境中的丑陋現(xiàn)象，以免影響兒童的心理習(xí)慣，因此學(xué)校要建立一個(gè)凈化的活動(dòng)環(huán)境 ［4］。但在實(shí)際學(xué)校生活中，由于現(xiàn)代媒介技術(shù)的發(fā)達(dá)，學(xué)校越來越無力控制外在不良因素對(duì)兒童的影響，尤其是新媒體技術(shù)的滲透，媒體事件和媒體語言充斥在兒童的語言使用中，也充斥在學(xué)校的話語環(huán)境中，嚴(yán)重影響了兒童的成長環(huán)境。

二、校園童謠與小學(xué)校園生活德育

何謂童謠？《毛傳》解釋《詩經(jīng)》中“心之憂矣，我歌且謠”時(shí)說“曲和樂曰歌，徒歌曰謠” ［5］；《韓詩章句》中說“有章曲曰歌，無章曲曰謠” ［6］。由此可知，古時(shí)的童謠指?jìng)鞑ビ趦和诘臎]有樂譜的歌謠?，F(xiàn)代的童謠則指兒童喜愛并相互傳唱的有音律節(jié)奏的歌謠，既包括傳統(tǒng)意義上的無樂自誦的童謠，也包括現(xiàn)代意義上的兒歌 ［7］。校園歌謠是指在學(xué)校中流傳的對(duì)校園生活進(jìn)行描述或評(píng)價(jià)的歌謠，屬于學(xué)校亞文化的范疇 ［8］。校園童謠由于其民間性、生活性、娛樂性、行動(dòng)性、有趣性等特點(diǎn)，是小學(xué)生喜聞樂見的并在學(xué)校及日常生活中廣為流傳的一種文學(xué)形式。童謠與兒童親密無間，是兒童游戲、交往、行動(dòng)的陪伴者，校園童謠的固有特性及其與兒童的親密關(guān)系，決定了童謠可以從一定程度上解決小學(xué)校園德育的困境，成為一種具有現(xiàn)實(shí)意義的德育新路徑。

1.校園童謠構(gòu)成兒童自主的世界

進(jìn)入學(xué)校后，兒童就進(jìn)入一種高控制性的生活 ［9］，兒童被迫進(jìn)入學(xué)校的時(shí)間和空間架構(gòu)，高預(yù)設(shè)性和高計(jì)劃性，以及各種規(guī)矩、獎(jiǎng)懲措施等手段，都迫使兒童過服從的生活，不利于其主體人格的成長。而童謠是兒童自主的世界，這在一定程度上是對(duì)學(xué)校正規(guī)化制度生活的對(duì)抗，或者說被制度生活壓抑的“出口”。小學(xué)生總是忙里偷閑，抓住制度生活之外的空隙時(shí)間開展一些諸如編童謠、唱童謠、玩童謠的小游戲。這些游戲是兒童自由意志和本真生命的展現(xiàn)。首先，從發(fā)生動(dòng)機(jī)來講，基于童謠的游戲源于兒童的內(nèi)部需要，而非外部力量的驅(qū)使和強(qiáng)制，是兒童被游戲吸引而主動(dòng)選擇的結(jié)果。其次，從這些游戲的組織形式來講，其過程是松散的，非程序化的，是兒童“我想怎么玩就怎么玩”的自由掌握。再次，從內(nèi)容來看，童謠的內(nèi)容既貼近兒童現(xiàn)實(shí)生活，更貼近兒童的想象生活，童謠是一種任思想及行動(dòng)自由馳騁的廣闊天地。最后，這些游戲的規(guī)則是變通的，由參與游戲的兒童根據(jù)游戲需要自由規(guī)定，是來自內(nèi)部世界的自我規(guī)定和積極約束。

童謠的德育活動(dòng)保存和發(fā)展了兒童主動(dòng)探索世界的興趣和熱情，激發(fā)兒童創(chuàng)造的天性，即便在當(dāng)下并沒有產(chǎn)生什么明顯的成長效果，但這種自由主動(dòng)的探索使兒童不至于刻板和功利，使他的觀察、回憶、判斷、審美等能力不斷發(fā)展。更重要的是，它給兒童一種解放的體驗(yàn)，脫離成人的命令，自己決定如何度過時(shí)間，自己選擇活動(dòng)方式和活動(dòng)規(guī)則，自己創(chuàng)造新的童謠，這些都是兒童獨(dú)立自主和自我成長的宣言。而這正是現(xiàn)代德育所追求的主體性人格，也只有在主體人格的支配下，才能成為真正的道德人。

2.校園童謠是兒童文化的優(yōu)越展現(xiàn)

兒童具有與成人截然不同的生活方式，擁有特殊的兒童文化。誠如劉曉東指出，童年是最重要的自然資源和最重要的人文資源 ［10］。兒童的自然、自由、歡樂、敏銳、較強(qiáng)的社會(huì)性等，都是值得成人學(xué)習(xí)并竭力保護(hù)的重要人文資源。而童謠是兒童文化的優(yōu)越展現(xiàn)。首先，兒童的生活是音樂的生活。讓羅爾·布約科沃爾德認(rèn)為，人類中每個(gè)成員有與生俱來的一種韻律、節(jié)奏和運(yùn)動(dòng)為表征的生存性力量和創(chuàng)造性力量，他稱之為本能的繆斯 ［11］。而兒童對(duì)韻律更加敏感和喜愛。校園童謠具有特定的節(jié)奏與和諧的韻律，順口悅耳，朗朗上口，不僅表現(xiàn)在節(jié)奏的運(yùn)用上以及音律的合轍押韻上，也表現(xiàn)在重章、疊句、疊詞的運(yùn)用上。這種朗朗上口的韻味使校園童謠活潑生動(dòng)，充分彰顯兒童的生活樣態(tài)。其次，兒童的生活是單純、純凈的世界，校園童謠以兒童的思維和兒童的眼光去觀察世界，用兒童的語言和情感描述兒童天真稚氣的生活狀態(tài)和想象世界，沒有過于華麗的詞藻，也無深刻的哲理，卻充滿了生活情趣和溫情，使得兒童對(duì)童謠有天生的親近感。再次，兒童的生活是游戲的生活。游戲作為一種精神，是自由的精神 ［12］。而童謠是兒童游戲的“玩伴”，兒童的游戲往往伴隨著童謠，無論是在自由活動(dòng)時(shí)間伴隨著童謠的節(jié)奏跳皮筋或丟手絹，還是僅課間十分鐘兩個(gè)小伙伴念著童謠玩拍拍手游戲，兒童似乎總不甘心安靜和寂寞，樂意讓童謠這熱鬧的“伙伴”伴隨著自己的生活。我們不難看到這樣的情境：幾個(gè)小孩齊聲念著“唐僧騎馬咚那個(gè)咚，后面跟著個(gè)孫悟空；孫悟空，跑得快，后面跟著個(gè)豬八戒；豬八戒，鼻子長，后面跟著個(gè)沙和尚……”邊唱邊玩、步調(diào)一致、樂趣無窮地走在回家的路上。

總之，這是一個(gè)獨(dú)立的、獨(dú)特的兒童的世界，與成人機(jī)械化的生活方式、虛偽客套的人際交往形式、單調(diào)乏味的話語模式截然相反。在童謠中，保留著兒童天真爛漫的音樂生活、單純無瑕的交往生活和快樂無憂的游戲生活，而這些都是成人世界所缺乏的人性優(yōu)越之表現(xiàn)。學(xué)校有必要在促進(jìn)兒童社會(huì)化的同時(shí)保護(hù)兒童的人性美好，避免將成人世界的世俗功利、生活的艱辛枯燥等，連同社會(huì)化一并帶給兒童。

3.校園童謠蘊(yùn)含兒童整全的生命樣態(tài)

學(xué)校制度生活雖然是現(xiàn)代集體生活必然的選擇，但制度化生活中的專門性、時(shí)間的碎片化、服從性、競(jìng)爭(zhēng)性等因素，都不利于兒童品格的成長與完善。而童謠中的兒童是整全的生命樣態(tài)。首先，童謠是一種身心合一的認(rèn)知方式。兒童對(duì)世界的反應(yīng)總是身心一體的，如拍打著節(jié)奏來聽音樂，用搖頭晃腦來朗讀，用身體的表演來講故事，等等。校園童謠具有行動(dòng)性，其語言多是具體的、富于動(dòng)感的句式，文體的脈動(dòng)流暢、跳動(dòng)，在詞匯的使用上也是以名詞和動(dòng)詞為中心，集中表現(xiàn)事物在如何變化，人物在如何行動(dòng)，這正好符合兒童身心合一的認(rèn)知方式。如某校長為了讓學(xué)生慢慢吃飯，多咀嚼，編了一首飯前兒歌：“好———好———嚼啊/把吃的東西/嚼啊，嚼啊，嚼啊，嚼啊/把吃的東西……” ［13］兒童就是在這種咀嚼游戲中內(nèi)化了生活規(guī)矩，養(yǎng)成了生活習(xí)慣。其次，童謠是兒童的藝術(shù)世界，是兒童對(duì)生活的感受和整體領(lǐng)悟。如：“枕頭放放平，花被蓋蓋好。小枕頭，小花被，跟我一起睡午覺，看誰先睡著?！?［14］不管是傳唱還是創(chuàng)作，童謠作為文化藝術(shù)形態(tài)，都給予兒童文學(xué)的享受與慰藉，是兒童自我認(rèn)同、自我解脫，以及自我表現(xiàn)的方式。再次，童謠是兒童的交往方式，構(gòu)成兒童學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)范，認(rèn)識(shí)社會(huì)角色，發(fā)展社會(huì)性情感的重要方式。在與同伴一起背誦，相互傳授，共同游戲的過程中，兒童感受到了友愛和集體的快樂，以及在交往中獲得的自我認(rèn)同。圍繞著童謠和游戲，兒童可以輕松結(jié)交朋友，毫無戒備地與人交往；通過游戲中的突出表現(xiàn)獲得在伙伴中的主導(dǎo)地位；在游戲中產(chǎn)生矛盾，“情感破裂”，通過理性反思化解“恩怨”，重歸于好等等。總之，校園童謠是兒童身心合一的、感受的、交往的、整全的生命樣態(tài)，在這一生命樣態(tài)中的兒童，是真實(shí)的生命存在，只有真實(shí)的生命才能作為一個(gè)整體的人接受教育和影響。

4.校園童謠是兒童的話語環(huán)境

童謠是一種民間文化，是被兒童廣泛流傳的口頭文學(xué)樣式，這種廣泛流傳代表了兒童廣泛的認(rèn)同和興趣，能形成一種共同的話語環(huán)境和輿論氛圍。而語言具有倫理滲透性，積極健康的語言能起到自我教育、自我約束、自我激勵(lì)等功能，消極的語言則使人抑郁和頹廢。美國作家溫德爾·拜瑞就堅(jiān)持把語言與倫理聯(lián)系起來，認(rèn)為一個(gè)遵守自己話語的人同時(shí)也是一個(gè)具有較高道德水平的人，正是通過對(duì)英語的誤用，人們說謊和欺騙，不需遵守自己的話語，成功地推卸掉自己的責(zé)任 ［15］。語言的倫理滲透性一方面意味著校園童謠可以成為一種滲透?jìng)惱淼赖掠^念的兒童語言，讓兒童在不知不覺中接受倫理思想教育，并由于童謠的廣泛流傳性使其所蘊(yùn)含著的價(jià)值觀成為一種大眾認(rèn)同的道德，滲透進(jìn)兒童文化，成為根深蒂固的觀念，進(jìn)而成為個(gè)人的一種行為準(zhǔn)則。另一方面，語言的倫理滲透性也提醒學(xué)校關(guān)注兒童的話語環(huán)境。當(dāng)前，由于媒介的高度發(fā)達(dá)，媒介文化中的不良因素也感染了兒童的語言，小學(xué)生中間流傳著許多“灰色”、“黑色”的童謠，即一些內(nèi)容不雅，情感消極頹廢的童謠，這些“灰、黑”童謠有些是網(wǎng)絡(luò)中流傳的段子，被兒童不加選擇地直接傳播，有些則是兒童自己創(chuàng)編的，以發(fā)泄他們對(duì)現(xiàn)狀、對(duì)學(xué)校教育、對(duì)家長的不滿情緒。學(xué)校教育需要引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)語言的功能，注意控制“灰、黑”童謠在校園中流傳，要讓綠色校園童謠占據(jù)主流地位，這樣才能給小學(xué)生一個(gè)良好的話語環(huán)境，使其在良好的話語影響下產(chǎn)生良好的行為。

三、“校園童謠”嵌入小學(xué)校園生活德育的構(gòu)想

如以上分析，校園童謠能為小學(xué)校園生活的道德教育提供一個(gè)新的平臺(tái)和途徑。在具體的教育實(shí)踐中如何有效地使用校園童謠，使其發(fā)揮最大的德育效果呢？課題組通過多年的實(shí)踐提出了如下構(gòu)想。

1.營造“兒童式集體生活”

小學(xué)校園生活是兒童走向他人，進(jìn)入社會(huì)的重要人生階段，集體生活的質(zhì)量將直接影響兒童對(duì)社會(huì)和他人的情感和態(tài)度傾向。而當(dāng)前的小學(xué)校園生活過于制度化和規(guī)訓(xùn)化，常常導(dǎo)致學(xué)校沒能成為兒童喜歡的生活場(chǎng)所，甚至成為兒童厭倦和害怕的地方。學(xué)校有必要為小學(xué)生營造他們喜歡的集體生活樣式，而童謠正是這種兒童式集體生活的潤滑劑。

首先，校園童謠可以活化學(xué)校制度生活，使強(qiáng)制性的紀(jì)律成為有趣的集體行動(dòng)，吸引兒童主動(dòng)參與并形成自律。如金華東苑小學(xué)要求學(xué)生在出操、集會(huì)、春游等集體出行時(shí)齊聲郞誦童謠《雁》：“雁雁排成隊(duì)，后頭跟個(gè)小妹妹。雁哥哥，慢點(diǎn)飛，雁妹妹，快點(diǎn)追，大家團(tuán)結(jié)緊，誰也不掉隊(duì)。”實(shí)踐證明，該做法能使那些活潑好動(dòng)的小學(xué)生聽從老師指揮，整齊有序地排隊(duì)出教室，并始終保持著興奮雀躍的心情。我們的經(jīng)驗(yàn)也表明，兒童并不反對(duì)規(guī)范本身，而是反對(duì)命令和灌輸?shù)姆绞浇虒?dǎo)規(guī)范，以童謠作為規(guī)范的潤滑劑，能改變學(xué)校制度生活中命令的口吻和強(qiáng)制的姿態(tài)，變“要求”為“邀請(qǐng)”。

其次，校園童謠營造溫情可愛的校園生活氛圍。科爾伯格認(rèn)為，學(xué)生實(shí)際的責(zé)任判斷來源于他們對(duì)學(xué)校道德氣氛的認(rèn)知 ［16］。借助童謠給小學(xué)生制造一個(gè)富有愛心和關(guān)照的話語空間，讓學(xué)生感受到校園生活的溫情與可愛，才能進(jìn)一步接納校園童謠給予他們的道德影響。在口頭交流方面，基于校園童謠的德育要求教師進(jìn)入兒童的話語世界，參與到傳播童謠、創(chuàng)編童謠之中，努力將價(jià)值規(guī)范、教育內(nèi)容童謠化，在此基礎(chǔ)上建立起與兒童相互接納、心心相印的交往關(guān)系。這樣的師生交往使學(xué)生更加信任教師并產(chǎn)生對(duì)學(xué)校生活的歸屬感。在書面話語方面，蘇霍姆林斯基倡導(dǎo)“要讓學(xué)校的每一面墻都說話”，而基于校園童謠的德育則要使每一面墻壁都說兒童的話，說親切可愛的話。如在盥洗室貼上這樣的童謠“自來水，嘩嘩流，小朋友聽見忙回頭，踮起腳，伸出手，用手關(guān)緊水龍頭，一滴水，不漏掉，節(jié)約用水最重要”來代替“請(qǐng)節(jié)約用水”“請(qǐng)關(guān)緊水龍頭”這些命令式的警示語，不僅能在讀到它的一剎那引起“瞬間的認(rèn)可”，也能讓學(xué)生感受到校園生活的溫情可愛。

2.從單純游戲走向精神文化體驗(yàn)

兒童的生活是游戲的、音樂的、快樂的，但純粹的游戲生活和快樂原則存在著逃避社會(huì)現(xiàn)實(shí)、使兒童拒絕長大的危險(xiǎn)。因而，基于校園童謠的校園生活德育既要保護(hù)和展現(xiàn)兒童的文化優(yōu)越，滿足兒童的游戲天性和快樂追求，也要引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)客觀世界，逐漸承擔(dān)應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任，并走向精神的成熟。

首先，關(guān)注低位文化與塑造高雅文化的統(tǒng)一。童謠是一種低位的、草根的、民間的文化，代表著兒童的生活世界。它與故事、寓言、謎語等民間文學(xué)樣式一起，共同構(gòu)成了人基本的價(jià)值圖景。學(xué)校德育要利用這一文化樣態(tài)，既要重視低位文化的涵養(yǎng)作用，重視童謠帶來的生活元素和本真性情，也要注意祛除這種文化的粗俗成分和不良影響，使校園童謠既不失童真，又不失高雅，既顯幽默活潑和生活情趣，又顯美好價(jià)值和情感。其次，深入欣賞童謠，挖掘價(jià)值元素。教師要引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)到童謠不僅僅是“好玩”的，而且也是美的、善的、真的。在童謠語言的幽默可愛之中體悟價(jià)值，在童謠想象的神馳與奔放之中柔軟情感。如朱慶坪的《分糖》：“小熊分糖，大大方方，一人一顆，分得光光。小猴分糖，抓住不放，一顆不給，客人走光?！睙o需教師解釋，兒童就能領(lǐng)會(huì)該童謠所蘊(yùn)含的倫理意義和分享的價(jià)值，而關(guān)涉友誼和他人之于自己的意義這些深蘊(yùn)的含義，則仍然需要教師深入闡述，在進(jìn)一步的倫理解讀和深入挖掘中，才能發(fā)展兒童的道德理性。再次，創(chuàng)編童謠。欣賞的最高境界是創(chuàng)造，任何人在讀到優(yōu)秀作品的時(shí)候都有躍躍欲試的創(chuàng)作沖動(dòng)，教師要利用這種沖動(dòng)，鼓勵(lì)并引導(dǎo)兒童創(chuàng)作，讓校園童謠成為兒童表現(xiàn)自我、抒發(fā)自我的手段，并在創(chuàng)編的過程中得到情感的升華和精神的成長。金華市永康高鎮(zhèn)小學(xué)在學(xué)習(xí)一些關(guān)于家鄉(xiāng)的民謠之后，學(xué)生紛紛將家鄉(xiāng)的風(fēng)土人情、歷史文化、經(jīng)濟(jì)狀況等編成了童謠。如：“一月滿街凍米香，二月九獅鬧堂堂，三月永祥冒新筍，四月麥餅家家嘗……”這些童謠表達(dá)了對(duì)家鄉(xiāng)的喜愛之情和自豪之感。

3.尊重主體與價(jià)值引導(dǎo)相統(tǒng)一

兒童是自己道德生活的主體，一直以自己的方式生活于道德之中，并理解、掌握和運(yùn)用著道德規(guī)范。德育只有尊重個(gè)人的主體性，才能形成主體性道德。主體性包含人的尊嚴(yán)和自由，人對(duì)自由和尊嚴(yán)的追求會(huì)以各種方式表現(xiàn)出來，校園童謠就是其中一種手段。校園童謠的創(chuàng)編、傳播、評(píng)價(jià)的主體都是學(xué)生，它既可以展現(xiàn)兒童生活的美好，也可以表現(xiàn)其對(duì)生活的困惑與壓抑，是兒童主體精神的自我表達(dá)。

基于校園童謠的小學(xué)生德育是一種“生成性”和“建構(gòu)性”的德育，給小學(xué)生提供了一種有利于道德生長的價(jià)值引導(dǎo)環(huán)境，使小學(xué)生在校園生活中自我感悟和自我提升。不管是童謠的系列活動(dòng)，還是將一些蘊(yùn)涵德育思想的童謠彰顯在兒童生活中，都要將德育目的隱藏起來，使活動(dòng)自身展現(xiàn)其特有的魅力來吸引小學(xué)生參與的興趣。在活動(dòng)中，允許兒童有各自不同的感受和體會(huì)，因?yàn)檫@是他們通過自主探索、交流、反思而得出的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)將更新他們?cè)瓉淼乃枷?，最終自主地指導(dǎo)他們的生活實(shí)踐。課題組曾要求小學(xué)生用童謠來描述他們對(duì)校園生活的看法，有學(xué)生真實(shí)地寫出了他對(duì)學(xué)習(xí)生活的苦悶。如：“昨日去學(xué)校，歸來淚滿巾，叉叉多又多，及格遠(yuǎn)又遠(yuǎn)?！边@是小學(xué)生真實(shí)生活的表述，我們?cè)谧鹬貙W(xué)生的情緒表達(dá)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)大家將這首童謠的灰色情緒“染綠”，使其成為如下充滿生機(jī)和希望的童謠：“叉叉太多我不怕不怕啦，我勇氣比較大，努力消滅它；及格太遠(yuǎn)我不怕不怕啦，我夜以繼日趕，總會(huì)戰(zhàn)勝它?！?/p>

總之，基于童謠的小學(xué)校園生活德育是一種滲透德育于整體校園生活之中，涵養(yǎng)價(jià)值于兒童活動(dòng)和生活體驗(yàn)之中的德育方式，它在一定程度上消解了學(xué)校制度生活對(duì)兒童本性的壓抑與控制，緩解了現(xiàn)實(shí)教育中由于急功近利而帶來的消極道德影響?；谕{的小學(xué)校園生活德育的基本價(jià)值立場(chǎng)：第一，盡可能地在現(xiàn)實(shí)的教育生活中呵護(hù)童心，守候童年，還兒童應(yīng)有的尊重、自主與詩性的生活；第二，關(guān)注傳統(tǒng)的、草根的、地方的和低位的文化，從而在這些生活文化中培育真實(shí)的、質(zhì)樸的人格，激發(fā)對(duì)價(jià)值的自然追求，而非僅僅是對(duì)社會(huì)規(guī)范的外在服從。在實(shí)施過程中，基于童謠的小學(xué)校園生活德育需要教師有更多的耐心進(jìn)行“慢教育”，多些等待與守望，少些急躁與破壞，使德性的種子在童心里扎下根來。