論學(xué)校制度情境中學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念之生成

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）06-005-07

收稿日期：2015-09-01

基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金2014年度教育學(xué)青年課題“學(xué)校制度生活促進(jìn)教師專業(yè)道德發(fā)展的發(fā)生機(jī)制與實(shí)踐模式研究”［CEA140168］

作者簡(jiǎn)介：傅淳華，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心博士后；杜時(shí)忠，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

毋庸諱言，在當(dāng)前的教育生活中，很多學(xué)生都將學(xué)校視為一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)域，每一個(gè)生活于其中的人都應(yīng)努力“超過別人，比別人強(qiáng)”。所以，一些學(xué)生才會(huì)非常熱情地投入與他人的競(jìng)爭(zhēng)，甚至在競(jìng)爭(zhēng)時(shí)采用非正常的手段。而一旦陷入競(jìng)爭(zhēng)的“失敗”，他們往往又會(huì)因無法認(rèn)識(shí)學(xué)校生活的真意而迷失自我，甚至造成悲劇性的結(jié)局。當(dāng)然，一定程度上的競(jìng)爭(zhēng)無論對(duì)于個(gè)體成長，還是社會(huì)進(jìn)步皆有意義。但是，當(dāng)個(gè)體的一切所思所想乃至由此而生的一切行為都以“競(jìng)爭(zhēng)”為標(biāo)尺，不僅對(duì)學(xué)生個(gè)體的自足生活價(jià)值是一種傷害，更會(huì)對(duì)學(xué)生的當(dāng)下與未來生活埋下諸種“禍根”。事實(shí)上，在當(dāng)前的教育理論與實(shí)踐中，人們已開始關(guān)注到學(xué)生生活被“競(jìng)爭(zhēng)”所裹挾之現(xiàn)象及由此而產(chǎn)生的諸問題，如競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)問題等 ［1］。但是，相關(guān)研究往往比較籠統(tǒng)，沒有將此一問題進(jìn)行分解，作區(qū)別性探討。由此，為了更全面地認(rèn)識(shí)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性生活實(shí)踐的內(nèi)在源流，我們非常有必要深入探尋學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)性觀念問題。因?yàn)?，個(gè)體觀念作為個(gè)體行為的心理基礎(chǔ)與內(nèi)在根源，對(duì)學(xué)生整體生活的發(fā)展無疑有著重大乃至根本性的影響，需得到我們的全面關(guān)注。在此基礎(chǔ)上，我們還將深入探討此一問題的制度根源，并就由此而生的諸問題進(jìn)行討論。需要說明的是，學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念指的是學(xué)生在長期的生活實(shí)踐中所形成的讓自己“比他人優(yōu)越或勝過他人”的總體性、綜合性認(rèn)識(shí)?？偠灾?，本文將立足于對(duì)作為學(xué)校生活重要構(gòu)成的學(xué)校制度實(shí)踐的批判性反思，整體分析學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念的現(xiàn)實(shí)困境，并探索超越此一困境之路。

一、學(xué)校制度與學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念的關(guān)系

為深入闡析學(xué)校制度情境中的學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念生成問題，我們有必要首先探詢其前提性問題，即個(gè)體觀念生成是否在每一人類個(gè)體身上都會(huì)發(fā)生，而此一發(fā)生與學(xué)校制度又有著怎樣的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，我們將深入反思學(xué)校制度的發(fā)展實(shí)踐與當(dāng)前學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念生成的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

首先，個(gè)體觀念經(jīng)歷持續(xù)不斷生成之過程。正如杜威所說，人的傳統(tǒng)定義就是“有思考能力的動(dòng)物”，將觀念列為人與鳥獸的根本區(qū)別，肯定是有道理的 ［2］。雖然在人類歷史上，存在著關(guān)于觀念起源、性質(zhì)等方面的爭(zhēng)論，但人們其實(shí)并不否認(rèn)個(gè)體觀念生成對(duì)于個(gè)體發(fā)展乃至人類發(fā)展的巨大價(jià)值。作為經(jīng)驗(yàn)論的代表人物，洛克就承認(rèn)，理解使人高出于其余一切有感覺的生物，并且使人對(duì)這些生物占到上風(fēng)，加以統(tǒng)治 ［3］。當(dāng)然，斷定個(gè)體觀念生成的可能并不代表個(gè)體就會(huì)真正擁有成熟的、合理的觀念，就像某人擁有某物而并不一定是某物一樣，個(gè)體的觀念只能在個(gè)體的歷史與“生平情境”中具體生成。具體而言，個(gè)體觀念不是預(yù)成性的存在，不是由神或者各種形式的理性權(quán)威所賦予的，而是需要個(gè)體憑藉自身的能力而不斷生成的?？梢哉f，觀念根本上就是一個(gè)復(fù)雜的、多側(cè)面的過程，即在每一個(gè)觀念過程中，從問題的提出到問題的解決之間，包括刺激內(nèi)化、假設(shè)形成、決策等一系列活動(dòng)?？偟膩碚f，個(gè)體觀念經(jīng)歷的實(shí)質(zhì)上是一個(gè)持續(xù)不斷的生成過程。

其次，個(gè)體觀念生成體現(xiàn)個(gè)體發(fā)展之需要。學(xué)校制度作為學(xué)校生活的重要構(gòu)成，無疑需以“育人”為本，而人之為“完整”的人，其根本不僅在于個(gè)體行為要體現(xiàn)出“人”之要求，更要從思想上具有此一傾向，因?yàn)樾袨橛兄鲃?dòng)與被動(dòng)之分，只有出于審慎的思考、自發(fā)的意向，由此而生的行為才能融于人之為人的日常實(shí)踐，才能自如地流淌于之后的屬人生活中。也正因?yàn)榇?，蘇格拉底才說，未經(jīng)反思的生活不值得活。由此觀之，個(gè)體觀念生成作為個(gè)體反思的前提，根本上體現(xiàn)著個(gè)體發(fā)展的需要。與此同時(shí)，人不僅要與自身相處，更要與他人相處，這也在根本上要求著個(gè)體觀念的生成。因?yàn)?，從根本上說，當(dāng)個(gè)體被“拋入”既有世界時(shí)，個(gè)體生活往往顯得異常復(fù)雜，尤其是當(dāng)我們周圍的環(huán)境中產(chǎn)生的觀念變得復(fù)雜起來，我們便被迫思考、選擇與總結(jié)，以便選擇有用和正確的生活方式 ［4］。由于生活中觀念等方面的多樣性、復(fù)雜性，因而他人不可能事無巨細(xì)地為個(gè)體生活做出具體的規(guī)劃，每一個(gè)人都必須具有屬己的觀念，從而做出配稱屬己乃至有利于自身的生活選擇。

再次，學(xué)校制度影響個(gè)體觀念生成之可能。事實(shí)上，雖然學(xué)校制度作為集體行動(dòng)的后果，在一定意義上是人類觀念的成果，但學(xué)校制度也會(huì)在獲得自身獨(dú)立性之后對(duì)生活于其中的個(gè)體觀念的生成產(chǎn)生影響，而這種影響的發(fā)生無疑根源于其內(nèi)在的特性。正如杜威所說：“從廣義和最后的意義上來講，一切制度都是有教育作用的，這就是說，它們?cè)谛纬梢粋€(gè)具體人格的態(tài)度、性情、才能與無能等方面是起著一定的作用的。這個(gè)原理特別能應(yīng)用于學(xué)校方面。因?yàn)榧彝ヅc學(xué)校的主要職責(zé)就是直接影響情緒上、理智上和道德上態(tài)度與性情的形成與成長?！?［5］凡勃倫也說，制度在根本上“是一種流行的精神態(tài)度或一種流行的精神理論，說到底，可以歸納為性格上的一種流行的類型” ［6］。杜威和凡勃倫對(duì)制度，尤其是制度與人的內(nèi)在成長之間的關(guān)系的強(qiáng)調(diào)，無疑使得學(xué)校制度的外在強(qiáng)制性色彩淡化了不少，同時(shí)也拉近了學(xué)校制度與學(xué)生個(gè)體觀念生成之間的關(guān)系，甚至在很大程度上揭示了學(xué)校制度與學(xué)生個(gè)體觀念生成的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)。

最后，學(xué)校制度實(shí)踐與學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)性觀念。可以說，學(xué)校制度的道德性與功利性之間一直存在著一種張力。一方面，學(xué)校制度作為教育事業(yè)的重要構(gòu)成，必須以服務(wù)于教育發(fā)展為準(zhǔn)繩。從教育的本性觀之，教育本質(zhì)上是一個(gè)道德的事業(yè)。因?yàn)?，從語言上說，“教育”是一個(gè)規(guī)范—評(píng)價(jià)詞；從形式上說，教育是一個(gè)道德概念；從事實(shí)上說，教育是一種道德實(shí)踐 ［7］。杜威也認(rèn)為，在一定意義上，道德即教育 ［8］。另一方面，在學(xué)校誕生后的很長一段時(shí)間內(nèi)，學(xué)校制度往往都只在于培養(yǎng)維護(hù)階級(jí)統(tǒng)治的承繼者。如明朝學(xué)校制度便具體規(guī)定了生員“若非大事，含情忍性，毋輕至于公門”，“軍民一切利病，并不許生員建言”，其他還有明確的定額升級(jí)制度、考試制度等，從各方面維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)的教育旨趣。近代以后，此一狀況并未改觀，如創(chuàng)立于近代的班級(jí)授課制，其初衷便在于“一個(gè)教師同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生不僅是可能的，而且也是要緊的；因?yàn)?，?duì)教師，對(duì)學(xué)生，這都是一種最有利的制度” ［9］。由上觀之，就其本性而言，學(xué)校制度無疑有著“與生俱來”的功利性取向。在上述張力中，現(xiàn)代國家日益意識(shí)到普及教育的巨大利益，國家不斷對(duì)教育進(jìn)行各種形式的投入，但隨之而來的，也有國家對(duì)教育愈發(fā)細(xì)密的控制，以保證教育能夠充分滿足自身的利益要求，如選拔符合國家、社會(huì)要求的人才。在此一境況中，學(xué)生間競(jìng)爭(zhēng)的強(qiáng)化自然難免，因?yàn)槿擞兄@樣那樣的欲望需要滿足，能夠超脫其外的不過是極少數(shù)人。人類發(fā)展的歷史與現(xiàn)實(shí)已然昭明，高尚的道德典范總是鳳毛麟角，因而才能獲得萬世的敬仰。因此，在學(xué)校制度的誘引下，每個(gè)人或絕大多數(shù)人都會(huì)渴望成為教育領(lǐng)域中各種形式競(jìng)爭(zhēng)的勝利者，從而在更高、更廣的層面上獲得各種利益的滿足。

二、學(xué)校制度與學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念的范疇

在道德性與功利性的張力中迷失自身的現(xiàn)代學(xué)校制度，要影響個(gè)體觀念的生成，一個(gè)很重要的依持便是建構(gòu)個(gè)體觀念的范疇?；蛘哒f，為了讓學(xué)生“習(xí)得”競(jìng)爭(zhēng)性觀念，學(xué)校制度往往訴諸于學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念范疇的建立。而要理解此一觀念范疇，我們需從競(jìng)爭(zhēng)性觀念范疇的兩大特質(zhì)入手。首先，標(biāo)準(zhǔn)化。在競(jìng)爭(zhēng)性觀念范疇中，個(gè)體都被視為標(biāo)準(zhǔn)化的存在。其原因就在于，當(dāng)個(gè)體被納入制度化的教育體系中，成為一般意義上的“學(xué)生”時(shí)，每個(gè)人都必須接受制度先在規(guī)定的、標(biāo)準(zhǔn)化的體系性約制。其次，差異化。面對(duì)特定的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)化體系中生存的個(gè)體與個(gè)體之間都會(huì)形成諸多的差異。因?yàn)?，歸根到底，個(gè)體的自然稟賦、生活境遇是不同的，而且，國家、社會(huì)也只是通過一定的標(biāo)準(zhǔn)“篩選”出一部分所需要的“人才”。由此，在競(jìng)爭(zhēng)性觀念范疇中，標(biāo)準(zhǔn)化與差異化的傾向是共同存在的，它們相互支撐，協(xié)同保證著競(jìng)爭(zhēng)性觀念范疇能使每個(gè)個(gè)體受制于特定標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，也會(huì)讓學(xué)生明晰其中的差異。例如，學(xué)生在依標(biāo)準(zhǔn)化體系明了自身是某一年級(jí)學(xué)生的同時(shí)，也會(huì)明了標(biāo)準(zhǔn)化體系中生存的同年級(jí)學(xué)生之間也會(huì)存在差別。事實(shí)上，標(biāo)準(zhǔn)化體系中的差異在一定意義上并不一定有價(jià)值層面上的差異乃至對(duì)立，但學(xué)校制度可為之附著一定的價(jià)值色彩，從而使之有了“好”與“壞”，乃至“善”與“惡”的差別。由此觀之，學(xué)校制度情境中學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念范疇的建構(gòu)，其實(shí)為學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念取向的生成奠定了基礎(chǔ)。

具體而言，要使學(xué)校制度所塑造的競(jìng)爭(zhēng)性觀念范疇影響學(xué)生的觀念發(fā)展，學(xué)校制度往往訴諸以下兩大手段。首先，由內(nèi)而外的積極吸收。人的觀念總是生成于個(gè)體的歷史和“生平處境”，因而其必然受到特定觀念范疇的限制。在范疇之內(nèi)的觀念，才配稱觀念，否則只能是胡思亂想。也就是說，當(dāng)觀念超越范疇，不僅個(gè)體無法理解自身，也無法與他人進(jìn)行很好的溝通。由此，就人的觀念的本性而言，其必然是在一定的范疇之中存在的。這樣，當(dāng)個(gè)體進(jìn)入一個(gè)全新的環(huán)境，基于本性的需要，其往往便會(huì)接受其所處環(huán)境提出的“觀念范疇”。尤其對(duì)于學(xué)校制度而言，其作為集體行動(dòng)的后果，確立的觀念范疇往往能夠得到社會(huì)或?qū)W校中絕大多數(shù)個(gè)體，乃至權(quán)威性力量的肯認(rèn)，因此，只有個(gè)體在觀念上接受這些范疇，才能習(xí)得學(xué)校此一群體生活的“邏輯”，從而能夠更好地參與學(xué)校生活。由此，對(duì)于學(xué)校制度所規(guī)制的觀念范疇，學(xué)生往往會(huì)采取積極吸收的態(tài)度。其次，由外而內(nèi)的日常實(shí)踐。在學(xué)校生活中，學(xué)校制度調(diào)控著每一個(gè)人的日常生活實(shí)踐，周而復(fù)始、長期不斷，在如此這般的實(shí)踐“操練”下，個(gè)體往往就會(huì)形成一定的觀念“定勢(shì)”或“習(xí)慣”，而觀念層面的定勢(shì)或習(xí)慣一旦形成，就具有自發(fā)和自動(dòng)的特點(diǎn)，總會(huì)按照一定的模式運(yùn)行下去。例如，學(xué)校制度中的服飾制度會(huì)不斷地使學(xué)生意識(shí)到自己是學(xué)生，使其觀念中“學(xué)生”這樣的范疇得以形成；學(xué)校制度中的課程制度則通過日日如是的特定課程設(shè)置使某一學(xué)段的學(xué)生意識(shí)到自己是特定學(xué)段的學(xué)生，使他們觀念中“某一學(xué)段學(xué)生”的范疇得以形成。恰如赫勒所說：“在廣義上，‘習(xí)慣’意味著某種類型活動(dòng)、對(duì)策、行為態(tài)度和思維‘對(duì)我們而言是自然的’。它們的實(shí)踐不再成問題，因?yàn)樗鼈円殉蔀槲覀冃愿竦挠袡C(jī)部分?！?［10］正是在這一過程中，學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)性觀念范疇得以構(gòu)建。

三、學(xué)校制度與學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念的取向

當(dāng)學(xué)校制度建構(gòu)出個(gè)體觀念范疇，從而為學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念奠定基礎(chǔ)后，學(xué)校生活中的各種事物將會(huì)在學(xué)生的觀念中被放入不同的類別，并被賦予不同的價(jià)值色彩，從而總體上生成學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)性觀念取向?？偟膩碚f，將觀念范疇與觀念取向關(guān)聯(lián)在一起，一直貫穿于人類教育的發(fā)展歷程。例如，柏拉圖在《理想國》中就把正派人與右邊、與向上運(yùn)動(dòng)、與天空、與前方聯(lián)系在一起，把壞人與左邊、與下落、與大地和后方聯(lián)系在一起 ［11］。而在中國傳統(tǒng)的儒家教育思想中，往往也將人分成具有二分對(duì)應(yīng)性質(zhì)的類，如“君臣”、“父子”等，并規(guī)定了每一類的應(yīng)盡之道，要求學(xué)生時(shí)時(shí)記誦。而隨著現(xiàn)代制度化教育的發(fā)展，作為現(xiàn)代學(xué)校教育基本架構(gòu)的各種制度性存在，也將特定的價(jià)值取向附著于既有的個(gè)體觀念范疇之上，從而影響個(gè)體的觀念取向。例如，當(dāng)前考試制度中的“第一名”就意味著其成績(jī)是最好的，管理制度中的“好學(xué)生”就應(yīng)該是“最服從教師意志”的學(xué)生，等等。而為了推動(dòng)此一進(jìn)程，則往往依賴于學(xué)校制度的兩類作為。

首先，校內(nèi)的引導(dǎo)。在學(xué)校內(nèi)部，學(xué)校制度致力于學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念取向的生成，其不僅會(huì)應(yīng)用各種懲罰手段，也會(huì)運(yùn)用一些激勵(lì)手段，從而獎(jiǎng)懲并用地引導(dǎo)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念取向之生成。首先，懲罰的運(yùn)用。學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念總會(huì)體現(xiàn)于一定的行為中，而學(xué)校制度則會(huì)通過對(duì)個(gè)體行為的調(diào)控，由身及心地使學(xué)生接受競(jìng)爭(zhēng)性觀念取向。具體而言，學(xué)校制度作為規(guī)范性的存在，旨在為個(gè)體行為劃定范圍。正如柯武剛、史漫飛所說的，制度是人類相互交往的規(guī)則，它抑制著可能出現(xiàn)的機(jī)會(huì)主義和怪癖的個(gè)人行為，使人們的行為更可預(yù)見?？梢哉f，制度，要有效能，總是隱含著某種對(duì)違規(guī)的懲罰 ［12］。事實(shí)上，在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，學(xué)校制度不僅對(duì)于學(xué)生的行為，也會(huì)對(duì)于學(xué)生觀念上的“不良”傾向進(jìn)行懲罰，如形式各樣的“學(xué)生守則”，其中很多都是針對(duì)學(xué)生觀念而制定的。由此，強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)性觀念的學(xué)校制度無疑會(huì)積極地以自身訴求為依托，對(duì)那些在行為上、思想上缺乏“勝過他人”、“超越他人”之類取向觀念乃至毫無積極性甚而對(duì)抗的學(xué)生進(jìn)行懲罰，而這無疑有助于強(qiáng)化競(jìng)爭(zhēng)性觀念在學(xué)校生活中的地位，從而保證每一個(gè)學(xué)生都依此而行或思。另一方面，獎(jiǎng)勵(lì)的實(shí)施。學(xué)校制度要倡行競(jìng)爭(zhēng)性觀念，不僅要訴諸懲罰，亦有著激發(fā)、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)體特定行為與觀念的效應(yīng)。正如高兆明所說的，制度激勵(lì)強(qiáng)調(diào)的是通過一定的制度安排，按設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)與程序?qū)⒁欢ㄙY源分配給社會(huì)成員或集團(tuán)，以引導(dǎo)社會(huì)成員或集團(tuán)的行為方式與價(jià)值觀念走向設(shè)定的價(jià)值 ［13］。由此，通過學(xué)校制度所設(shè)計(jì)的激勵(lì)，如各種物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、精神獎(jiǎng)勵(lì)等，無疑可以促進(jìn)學(xué)生更好地踐履乃至認(rèn)同“比他人優(yōu)越或勝過他人”之類取向的競(jìng)爭(zhēng)性觀念。以通報(bào)表揚(yáng)制度為例，其所實(shí)現(xiàn)的精神獎(jiǎng)勵(lì)作用對(duì)學(xué)生，尤其是較低年齡學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念的生成無疑有著很大的影響力。

其次，校外的支持。事實(shí)上，學(xué)校制度之所以能夠在建構(gòu)學(xué)生個(gè)體觀念范疇的基礎(chǔ)上，塑造學(xué)生個(gè)體觀念的價(jià)值取向，其根本原因就在于學(xué)校制度本身所蘊(yùn)含的價(jià)值取向，有著廣泛的現(xiàn)實(shí)支撐。具體而言，學(xué)校制度作為集體行動(dòng)的后果，必須建基于為群體所廣泛接受的、合乎情理和社會(huì)期待的理念基礎(chǔ)之上，若非如此，學(xué)校制度極容易因缺乏堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)而陷于脆弱和不穩(wěn)定。正是在此意義上，學(xué)校制度將訴諸以下兩方面的努力，在學(xué)生生活的各個(gè)層面封鎖可能對(duì)其所“傳遞”的競(jìng)爭(zhēng)性觀念形成挑戰(zhàn)的意識(shí)存在，從而使人失去自主選擇的意識(shí)，在不知不覺間接受特定的觀念影響。一方面，家庭的合作。在現(xiàn)代教育體系中，學(xué)校中的競(jìng)爭(zhēng)性觀念不僅限于學(xué)校的圍墻之內(nèi)，也會(huì)通過各種制度性存在滲入家庭生活之中，如學(xué)校往往通過“家校通”、“家長簽字”等制度，試圖使學(xué)校與家庭聯(lián)手，其意不僅在于提高學(xué)生的在家學(xué)習(xí)效率，更在于督促家長與學(xué)校中的競(jìng)爭(zhēng)性觀念保持一致，從而對(duì)學(xué)生形成一種無所不在的觀念影響。另一方面，社會(huì)的協(xié)同。學(xué)校身處社會(huì)之中，同時(shí)也為社會(huì)培養(yǎng)著成員，兩者之間的價(jià)值趨同性往往很強(qiáng)。事實(shí)上，競(jìng)爭(zhēng)性觀念就暢行于現(xiàn)代社會(huì)中，滲透于現(xiàn)代政治、經(jīng)濟(jì)、軍事諸領(lǐng)域。而隨著我國改革開放以后階層分化、貧富差距拉大等問題的加劇，個(gè)體間乃至群體間的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)也在不斷加劇，競(jìng)爭(zhēng)性觀念在社會(huì)中也有著極大的市場(chǎng)，而與社會(huì)已有觀念保持一致，無疑將使學(xué)校中的競(jìng)爭(zhēng)性觀念落地生根，全面控制學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)。由此，學(xué)校制度以建構(gòu)學(xué)生個(gè)體觀念范疇為基礎(chǔ)，繼而“附著”于特定的價(jià)值取向，最終完成對(duì)學(xué)生個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)性觀念取向的構(gòu)建。

四、學(xué)校制度與學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念的內(nèi)容

在學(xué)校制度情境中，學(xué)生個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)性觀念的生成，不僅要依賴于觀念范疇與取向的構(gòu)建，還需要有一定的觀念內(nèi)容作為基礎(chǔ)。而要充實(shí)學(xué)生個(gè)體的觀念內(nèi)容，學(xué)校制度往往通過塑造個(gè)體記憶與遺忘來實(shí)現(xiàn)。

首先，引導(dǎo)個(gè)體記憶。從根本上說，學(xué)校制度本身儲(chǔ)存著諸多的信息，如人類交往的既有規(guī)則等。而借助于現(xiàn)代情境中學(xué)校制度所調(diào)控的“由中心到邊緣”的差異化教育資源配置，生活于其中的學(xué)生個(gè)體更不得不依循制度的要求記憶某些東西，以致最終強(qiáng)化學(xué)生個(gè)體對(duì)某些問題或領(lǐng)域的關(guān)注。正如有學(xué)者所指出的，競(jìng)爭(zhēng)性社會(huì)總是頌揚(yáng)它的英雄，等級(jí)制社會(huì)則頌揚(yáng)它的祖先，宗派則會(huì)頌揚(yáng)它的殉道士 ［14］。在學(xué)校中，情況也不例外，學(xué)校制度所重視的領(lǐng)域往往就燦如白晝，引人注目。在當(dāng)前的學(xué)校制度中，其對(duì)于競(jìng)爭(zhēng)性觀念的“傳播”就是不遺余力的。如，作為學(xué)校制度重要構(gòu)成的教科書制度，往往會(huì)致力于篩選、建構(gòu)出特定的某些競(jìng)爭(zhēng)成功的榜樣，如“跳繩”的榜樣、“學(xué)習(xí)”的榜樣、“溜冰”的榜樣，等等 ［15］；再如，中國學(xué)校中所盛行的班干部制度，其實(shí)也在一定程度上引導(dǎo)著人們對(duì)競(jìng)爭(zhēng)性觀念的記憶，因?yàn)?，?duì)于班干部而言，他們很多都是考試中的“競(jìng)爭(zhēng)成功者”，至少是教師心中的“競(jìng)爭(zhēng)成功者”。這些，無疑在時(shí)時(shí)刻刻提醒著學(xué)校中的每一個(gè)學(xué)生，要在考試競(jìng)爭(zhēng)、教師偏愛競(jìng)爭(zhēng)中獲勝，從而獲得具有一定權(quán)力和權(quán)威的班干部職位。由此，學(xué)校制度通過各種形式的制度設(shè)計(jì)和實(shí)施引導(dǎo)著學(xué)生個(gè)體的記憶，塑造他們的競(jìng)爭(zhēng)性觀念。

其次，推進(jìn)個(gè)體遺忘。學(xué)校制度在引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體記憶的同時(shí)，也在推進(jìn)著他們的遺忘。因?yàn)椋?dāng)基于制度的激勵(lì)原因，學(xué)校生活中某些領(lǐng)域明如白晝、引人注目之時(shí)，另外一些領(lǐng)域則可能會(huì)因有害于國家、社會(huì)、學(xué)校利益而顯得偏僻昏暗、秘而不聞。尤其當(dāng)制度所掌控的懲戒力量參與其間時(shí)，學(xué)校制度無疑會(huì)更加有力地促進(jìn)個(gè)體遺忘。事實(shí)上，對(duì)于競(jìng)爭(zhēng)性觀念而言，學(xué)校制度也會(huì)通過各種手段“隱匿”一些事實(shí)性存在等。例如，為了維持在競(jìng)爭(zhēng)性觀念體系中的地位，某些學(xué)校便“勢(shì)利”地、制度性地隱藏自身在各種形式的競(jìng)爭(zhēng)中失敗的“不光彩歷史”，也會(huì)隱藏那些在學(xué)校發(fā)展史上學(xué)生群體中的“競(jìng)爭(zhēng)失敗者”等，甚至對(duì)于一些“競(jìng)爭(zhēng)成功者”而言，他們也會(huì)因世異時(shí)移而被制度性地全面隱藏或局部隱藏?？梢哉f，這些規(guī)章制度實(shí)際上起到了把組織不想讓別人知道的“丑事”封閉起來的作用 ［16］。事實(shí)上，這一現(xiàn)象集中體現(xiàn)于當(dāng)前學(xué)校的一些宣傳制度中。當(dāng)然，在其他一些學(xué)校制度中，此一功能也會(huì)有所體現(xiàn)。例如，從促進(jìn)學(xué)生遺忘的角度觀之，開除制度通過讓當(dāng)事學(xué)生永遠(yuǎn)離開學(xué)校，在一定程度上可讓特定事件離開人們的注意中心，形成遺忘的效果，以盡速消解各種“不良”影響。正是訴諸于此類學(xué)校制度，學(xué)生個(gè)體的記憶被塑造，學(xué)生個(gè)體的遺忘被引導(dǎo)，從而雙向互補(bǔ)地保證了學(xué)生個(gè)體的觀念在內(nèi)容上依循于學(xué)校所倡導(dǎo)的競(jìng)爭(zhēng)性觀念之要求。

五、學(xué)校制度生成學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念的危害

學(xué)校制度情境中學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念的發(fā)生，無論對(duì)于個(gè)體的發(fā)展、人際的構(gòu)建還是群體的進(jìn)步，都有著相當(dāng)?shù)奈：?。而只有我們明晰這些可能的危害，方能由此出發(fā)對(duì)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念及其制度源流進(jìn)行審慎的思考。

首先，個(gè)體發(fā)展層面。正如有學(xué)者所說的，教育的原點(diǎn)是“育人” ［17］。而人總是現(xiàn)實(shí)的，是真實(shí)的具體的個(gè)人，是可以看得見、摸得著的，無法虛構(gòu)，更無法抽象。正是在此意義上，教育歸根到底應(yīng)立足于個(gè)體的發(fā)展。而對(duì)于個(gè)體來說，接受教育不僅僅是接受知識(shí)、鍛煉思維，以此獲得“謀生”的技能，更在于德性的提升。而為了實(shí)現(xiàn)此一目的，不僅僅需要品德課程等的影響，更需要學(xué)校制度等所支撐的德性氛圍的熏陶。但是，當(dāng)前學(xué)校制度推動(dòng)的卻是個(gè)體的競(jìng)爭(zhēng)性觀念，強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)，德性提升并不會(huì)受到太多的關(guān)注，甚至在學(xué)校生活中失去了存在的“合法性”。由此觀之，當(dāng)前學(xué)校制度實(shí)踐所積極推進(jìn)的個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)性觀念生成，無疑在根本上不利于個(gè)體的整全發(fā)展。更為根本的是，學(xué)校中的每一個(gè)學(xué)生都是發(fā)展中的柔弱個(gè)體，具有無可剝奪的發(fā)展權(quán)利，在任何時(shí)候，他們的屬己權(quán)利都不應(yīng)該被隨意侵犯。而在學(xué)校生活中，學(xué)校制度無疑有著不可抗拒的實(shí)際影響力，它涉及日常生活的各個(gè)方面，尤其對(duì)于生活其中的柔弱個(gè)體而言更是影響巨大。當(dāng)學(xué)校制度極力推進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)性觀念時(shí)，其更不會(huì)將每一個(gè)學(xué)生個(gè)體都視為目的本身或堅(jiān)決護(hù)佑的對(duì)象，而是視為實(shí)現(xiàn)自身目的的手段。由此，這樣的學(xué)校制度所導(dǎo)致的對(duì)學(xué)生觀念的全面控制乃至由此而生的對(duì)學(xué)生身體健康的摧殘等自然在意料之中，而這對(duì)于學(xué)生個(gè)體成長而言無疑有著根本上的阻抑作用。

其次，人際構(gòu)建層面。學(xué)校制度所倡導(dǎo)的競(jìng)爭(zhēng)性觀念，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生應(yīng)致力于超過別人，從而占有一定的教育資源乃至由此而來的社會(huì)地位等。但基于資源稀缺的前提，能夠充分享有這些福祉的畢竟是學(xué)生中的少數(shù)，因此，在競(jìng)爭(zhēng)性觀念的引導(dǎo)下，學(xué)生之間很難發(fā)展出一種合作共處、共同發(fā)展的關(guān)系，反而極易形成一種殊死對(duì)抗、全面競(jìng)爭(zhēng)，以滿足各自欲求的關(guān)系。這樣，個(gè)體“與世界的關(guān)系是一種據(jù)為己有和占有的關(guān)系，在這種情況下，我要把所有的人和物，其中包括自己都變?yōu)槲业恼加形铩?［18］。顯然，學(xué)校教育的本然追求并不應(yīng)被轉(zhuǎn)換為如此不堪的教育實(shí)踐。事實(shí)上，學(xué)校制度所極力倡導(dǎo)的競(jìng)爭(zhēng)性觀念，不僅對(duì)學(xué)生間的人際構(gòu)建有害，也不利于師生間人際關(guān)系的合理構(gòu)建。具體而言，在競(jìng)爭(zhēng)性觀念的引導(dǎo)下，學(xué)生往往會(huì)積極調(diào)適自身的認(rèn)同、行為等以符合教師的偏好。因?yàn)椋處熢谝欢▽用嫔媳闶歉?jìng)爭(zhēng)的直接裁判者，因而對(duì)學(xué)生來說具有至高無上的權(quán)威與權(quán)力。在此一境況中，學(xué)生所服膺的是權(quán)威和權(quán)力，而無所謂什么“師道尊嚴(yán)”。由此，學(xué)校制度所積極倡導(dǎo)的競(jìng)爭(zhēng)性觀念，其結(jié)果便是其所生成的師生關(guān)系無法體現(xiàn)出民主的性質(zhì)，甚而為專制所裹挾?？偟膩碚f，無論是對(duì)于生生之間的人際構(gòu)建而言，還是對(duì)于師生之間的人際構(gòu)建而言，學(xué)校制度所極力倡導(dǎo)的競(jìng)爭(zhēng)性觀念都存在著巨大的破壞作用。

再次，群體進(jìn)步層面。在自然狀態(tài)下，人與人之間的、為了獲得生存資源而進(jìn)行的競(jìng)爭(zhēng)等無所謂善惡、貴賤之分。但學(xué)校通過圍墻和文化圈囿出來的學(xué)生群體卻恰好相反，在此種境遇中涉及學(xué)習(xí)資源的競(jìng)爭(zhēng)即便依然不可或缺，但那種過度競(jìng)爭(zhēng)，乃至使用非正常手段的競(jìng)爭(zhēng)顯然是不可取的。因?yàn)?，在學(xué)校場(chǎng)域中，合作總是優(yōu)先于競(jìng)爭(zhēng)的。具體而言，沒有全面的合作，學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系將無法得到有效調(diào)節(jié)，糾紛和矛盾將不可避免，甚至?xí)雇ㄟ^學(xué)校制度為中介組成的學(xué)生群體乃至整體的學(xué)校群體分崩離析。當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)性觀念在學(xué)校制度的助力下全面裹挾學(xué)校生活時(shí)，學(xué)生間的競(jìng)爭(zhēng)難免充斥整個(gè)學(xué)校，合作精神將無法扎根在學(xué)校生活之中。而且，更為重要的是，在學(xué)校制度所推動(dòng)的競(jìng)爭(zhēng)性觀念的指引下，個(gè)人與小集團(tuán)的欲望將盛行，學(xué)校中各種資源的整合將很難進(jìn)行。因?yàn)椋Y源整合過程是一個(gè)建構(gòu)的過程，但也是一個(gè)淘汰篩選的解構(gòu)過程 ［19］，而這不可避免將導(dǎo)致某些個(gè)體或小群體的既得利益受損，若是每一個(gè)體都懷抱“超過他人”等類似的競(jìng)爭(zhēng)性觀念，就無法作出屬己的利益犧牲，從而阻礙總體上的學(xué)校群體資源的整合進(jìn)程，進(jìn)而損害學(xué)校群體的進(jìn)步。

六、學(xué)校制度實(shí)踐變革的可能路向探析

正如上文所論述的，當(dāng)前學(xué)校制度促進(jìn)的競(jìng)爭(zhēng)性觀念往往對(duì)學(xué)校生活中的學(xué)生個(gè)體、人際關(guān)系乃至學(xué)校群體的發(fā)展都有著不利的影響。因此，引致競(jìng)爭(zhēng)性觀念彌散于學(xué)校生活的學(xué)校制度，無疑需要發(fā)生一種根本性的轉(zhuǎn)向，才能真正實(shí)現(xiàn)其教育的本意。簡(jiǎn)而言之，即在重申自身價(jià)值立場(chǎng)的基礎(chǔ)上，保障學(xué)生的反思能力，摒除源于制度的不利影響，并積極構(gòu)建諸種外在支持，才能保障學(xué)校制度變革的全面實(shí)現(xiàn)。

首先，重塑學(xué)校制度的德性立場(chǎng)。教育作為一項(xiàng)屬人的事業(yè)，關(guān)注的是人的內(nèi)在精神的成長。正如雅斯貝爾斯所說的，在指向于人的行為的訓(xùn)練中，人成為純粹的客體，因而它是一種心靈隔離的活動(dòng)，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng) ［20］。在此意義上，杜威口中的“道德作為最高目的”之教育理應(yīng)追求人的內(nèi)在德性的成長，而符合教育本意的學(xué)生間的橫向競(jìng)爭(zhēng)自然應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體內(nèi)在德性的成長，而非僅僅停留于對(duì)學(xué)生應(yīng)試能力乃至由此而生的自我保全能力的關(guān)注。若本末倒置，不僅背離了教育的本意，還會(huì)造就大量心靈扭曲、自我認(rèn)識(shí)缺失的“精神殘疾者”，乃至最終傷害社會(huì)的公平、正義和發(fā)展進(jìn)程。由此，對(duì)于學(xué)校制度而言，我們應(yīng)該積極專注于促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)在德性的成長。如學(xué)校制度可以在合理設(shè)定教師角色等的情況下，積極確立小組討論、合作學(xué)習(xí)、游戲活動(dòng)、欣賞活動(dòng)、調(diào)查研究等，讓學(xué)生在合作中實(shí)現(xiàn)進(jìn)步，在競(jìng)爭(zhēng)中提升內(nèi)在德性之修養(yǎng)；再如也可以引導(dǎo)學(xué)生建立“自我成長檔案”，促進(jìn)學(xué)生積極地與自我在德性層面上進(jìn)行縱向競(jìng)爭(zhēng)。

其次，發(fā)展學(xué)生整體的反思能力。蘇格拉底說，未經(jīng)反思的生活不值得活。笛卡爾也說，人若要追求真理，洞悉世界的真相，就必須盡可能地把所有事物都懷疑一次。人的自由意志，使人可以通過不同意而避免錯(cuò)誤。在懷疑時(shí)，不能懷疑自己的存在，這將是我們得到的第一種知識(shí) ［21］。在笛卡爾這里，反思使得自我意識(shí)得以顯現(xiàn)。只有這樣，我們才能避免為既有觀念所束縛，導(dǎo)致心智上的怠惰、麻痹乃至妄下結(jié)論。因?yàn)?，人不是“被自己皮膚包裹著的封閉存在”，而是敞開心靈與外界和人進(jìn)行交流的存在，人不可避免地會(huì)受到外來的影響與暗示。而且，在很多情況下，隨著制度化程度的提高，人的生活受到其宰制的可能性就越大。故而，個(gè)體的反思作為其負(fù)面效應(yīng)的抵消力量就顯得愈為重要。只有在反思中，我們才能更清楚地認(rèn)識(shí)到生活的真實(shí)，不為包括制度在內(nèi)的各種權(quán)威力量的單向灌輸所蒙蔽，而是以一種開放的態(tài)度和自己對(duì)話，時(shí)時(shí)刻刻讓自己的日常實(shí)踐接受理性的拷問。具體到學(xué)校制度情境中的學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念生成問題，正如上文所揭示的，無論對(duì)于學(xué)校制度所構(gòu)建的學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念范疇、取向還是內(nèi)容，都彌散于學(xué)生生活的方方面面，尤其是其背后強(qiáng)大的制度性力量，更會(huì)對(duì)人產(chǎn)生無以復(fù)加的深刻影響。由此，只有學(xué)生保持并發(fā)展出強(qiáng)大的反思能力，才能不致受到學(xué)校制度所傳遞的形形色色競(jìng)爭(zhēng)觀念的誤導(dǎo)。

再次，構(gòu)建制度變革的外在支持。正如上文所論述的，正因?yàn)閷W(xué)校制度與學(xué)校外的社會(huì)、家庭生活等有著價(jià)值上的一致性，這對(duì)于學(xué)校制度情境中學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)性觀念的生成有著奠基性的價(jià)值。因此，為保證制度反思的空間，促進(jìn)學(xué)校制度的革新，我們必須致力于使學(xué)校制度本身保持價(jià)值上的開放性，具體而言，學(xué)校制度無論是在內(nèi)容設(shè)計(jì)、具體實(shí)踐等層面，都應(yīng)將價(jià)值上的開放性作為前提性因素加以考量，將上述過程向?qū)W校生活中的每一個(gè)體乃至利益相關(guān)的個(gè)體與群體開放，并使他們能有效地參與其中諸環(huán)節(jié)并反思可能存在的問題。唯有使每一個(gè)人的價(jià)值立場(chǎng)都在學(xué)校制度的討論、審議乃至實(shí)踐的過程中獲得平等的尊重，學(xué)校制度才會(huì)盡可能體現(xiàn)每一個(gè)體的價(jià)值訴求，從而最大程度上保證學(xué)校制度存在的價(jià)值取向等問題能被及時(shí)發(fā)現(xiàn)并加以改革和完善。例如，美國阿德拉·史蒂文森中學(xué)在制定學(xué)校發(fā)展綱領(lǐng)時(shí)，校長就積極鼓勵(lì)教師、家長、行政人員和學(xué)生開展廣泛、深入的討論，從而能在學(xué)校制度的價(jià)值取向等層面保持全面的開放性。