黑格爾《法哲學原理》教育思想探析

郭坤

（唐山學院社科部，河北唐山 063000）

黑格爾《法哲學原理》教育思想探析

郭坤

（唐山學院社科部，河北唐山 063000）

黑格爾教育思想的核心是自由精神的培養(yǎng)。他認為自由是人的本質，但不是人生而自由，而要從自在的自由飛躍到自為的自由，只有通過教育解放主體。教育對增進人的自由具有重要意義，教育是實現(xiàn)人的自由的絕對環(huán)節(jié)。教育的目的是培養(yǎng)一個具有良好法律的國家公民，而要達到這個目標，則需要家庭、市民社會、國家的共同努力，對公民進行勞動教育、理論教育和倫理教育。

黑格爾；《法哲學原理》；自由；教育

黑格爾的《法哲學原理》是一部關于法的本質的著作，它通過對人的精神本質的闡釋，著重研究了在主觀精神向客觀精神再向絕對精神發(fā)展過程中教育的重要作用。黑格爾關于教育本質、目的、內容及實施等方面的思想對于深化當前我國教育改革具有重要的借鑒意義。

一、教育本質：實現(xiàn)人的自由的絕對環(huán)節(jié)

在思考和討論自由問題中，黑格爾闡述了教育本質。他認為，人們要想實現(xiàn)真正的自由必須經歷三個階段。人們根據(jù)自己的意志和意愿去追求自由，因此產生了無差別的、無規(guī)定性的自由，然而由于“無規(guī)定性”以致漫無邊際，這種自由是無法實現(xiàn)的。所以必須把這種自由提高到“有差別、有規(guī)定性的自由”的高度上來，但同時又出現(xiàn)了一個問題：這種設定一個“規(guī)定性”的自由，并不是真實的自由。只有把這種“有差別、有規(guī)定性的自由”通過理性思維回歸至理念，使個人的主觀意志和事物的普遍性達到統(tǒng)一，才得到真正的自由。黑格爾認為教育在自由從抽象性發(fā)展到特殊性，進而發(fā)展到普遍性和特殊性統(tǒng)一的過程中發(fā)揮著非常重要的作用，即只有通過教育才能實現(xiàn)人類精神的完善和自由。

“教育的絕對規(guī)定就是解放以及達到更高解放的工作。這就是說，教育是推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉點，這種倫理的實體性不再是直接的、自然的，而是精神的、同時也是提高到普遍性的形態(tài)的”。[1](p202)黑格爾認為教育是一項能夠解放人，能使人獲得真正自由的工作。他強調，人的消極狀態(tài)或者是恣意妄為狀態(tài)通過教育是可以改變的，人可以從這些狀態(tài)中得到解放。這種解放是一項非常艱苦的工作。這種工作不贊成純主觀性的舉動，不贊成直接性的情欲，同樣也不贊成具有自我虛無和任性偏好的感覺?！暗峭ㄟ^這種教育工作，主觀意志才在它自身中獲得客觀性，只有在這種客觀性中它才有價值和能力成為理念的現(xiàn)實性”。[1](p203)

細言之，教育對人的自由的解放作用主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

第一，教育使人在蠻昧的狀態(tài)中認識自我，獲得解放。教育的真正內涵在于讓人們從不能認識自我的狀態(tài)達到擁有獨立的自我意識的狀態(tài)，從野蠻

到文明，從不完善到完善。人類只有意識到自己所為的人是不同于動物的，才成為真正的人，才能擁有和他人平等的權利和自由。以往多數(shù)哲學家把人的存在定義為一般意義上的不符合人的真正概念的自然存在物。而黑格爾認為，單純意義上的自然意識是惡的，如果沒有教育作為外力推動，缺乏了自我認識和自我意志的人是一種野蠻狀態(tài)，這種狀態(tài)不可能通過一系列主觀行為使人實現(xiàn)自我的發(fā)展和完善。他認為，人類擁有的這種簡單的蠻昧的自然意志本身就與自由理念形成對抗，為了保護自由理念，就必須反對這種蠻昧的封閉不開化的意志，并且設法抑制它。主體僅停留在無規(guī)定性的純反思中，而不使這種想法經由客觀化，外化為現(xiàn)實的存在，這只能說是向自由的目標邁出了第一步，還不能實現(xiàn)真正的自由。純粹自然意志是未開化的意志，對它的強制直接從自由精神得來，對它的克服必須通過文明手段，這種能讓人從單純自為性發(fā)展為經過克制的自在性的重要手段，就是教育。

第二，教育使人從主觀性、特殊性走向普遍性和特殊性的統(tǒng)一，獲得解放。人從自我到一般的設定是實現(xiàn)其有限性和特殊化的絕對環(huán)節(jié)，沒有這個階段，自由就會成為虛無空洞的東西。這樣的自由也因為它的抽象空洞而不能稱其為真正的自由。人的意志從單純主觀中解放出來的過程是為了實現(xiàn)自在自為的意志?！坝捎谔厥庑越o予普遍性的充實的內容和無限的自我規(guī)定，所以它自己在倫理中就成為無限獨立的和自由的主觀性。”[1](pP96-97)這樣，個人的特殊意志就在上升為普遍性與特殊性相統(tǒng)一的形式中得到真正實現(xiàn)。

黑格爾關于教育是實現(xiàn)人的自由絕對環(huán)節(jié)的思想，雖然還停留在從范疇到范疇的抽象邏輯，但是其結論卻是非常富有哲理性的。目前我國教育存在的一個嚴重問題就是學生沒有時間自由、沒有思想自由、沒有學術自由，因此我們培育的是機械的、沒有個性的、沒有創(chuàng)新能力的“人材”，而不是真正的富有自由個性的人才。

二、教育目的：“使人成為具有良好法律的國家的公民”

在黑格爾看來，教育目的應著眼于兩方面。對個人而言，教育的目標是培養(yǎng)具有自由精神，自由能力的個人；對國家而言，教育的目標是“使人成為具有良好法律的國家的公民”?！皞€人只有成為良好國家的公民，才能獲得自己的權利”，[1](p172)他認為，個人的成長是取決于他所處的環(huán)境，也就是他所處的倫理聯(lián)系及社會關系。正義的個人是由正義的社會培養(yǎng)出來的，只有在正義的社會中才能培養(yǎng)出真正正義的人。當我們身處在一個不道德的社會卻要求我們做道德的人，這對于個人來說不僅是不公平不合理的，也是不可能實現(xiàn)的。在這種情況下，不僅個人的自由不能實現(xiàn)，個人的財產權不能行使，就連個人的最基本的生命權也得不到保障。即使我們躊躇滿志地想要實現(xiàn)個人價值，為社會做出貢獻也是徒勞的，個人的才華、抱負都只會淪為這個不道德社會的犧牲品。因此，只有徹底推翻這個不道德的社會，重建一個具有良好法律的社會，才能實現(xiàn)個人價值。可見，個人權利的獲得，個人自由的實現(xiàn)有賴于社會制度的完善和社會體制的公正。黑格爾在這里實際告訴我們，個人的道德有賴于社會的道德，社會的道德更有賴于每個個體的道德，二者互為基礎，不可強行分離。這與我們當前提出的構建和諧社會需要每個人自身的和諧，而社會成員自身的和諧又能推動整個社會的和諧思想有相通之處。

個人的自由不僅有賴于倫理共同體的正義，它還有賴于個人的勞動能力、勞動品性和完善的人格。在黑格爾看來，勞動是人和動物的本質區(qū)別，人的主體和客體的統(tǒng)一有賴于勞動關系。首先，人的現(xiàn)實存在需要一定的物質基礎，勞動能夠創(chuàng)造這種物質基礎。作為實際存在的設定，需要和滿足需要的手段就成為一種為他人的存在，人與人之間通過勞動滿足彼此的各種需求。作為一種普遍性的形式，我們需要配合別人。一個人要想從他人那里取得需求，就得學會配合和接受，同時，別人亦是這樣，彼此互相配合，聯(lián)系交往，從而形成社會。勞動者要想實現(xiàn)個人需要，必須先通過自己創(chuàng)造的勞動成果滿足他人需要，在這個過程中，我們通過提供他人普遍存在的現(xiàn)實基礎而使自己這個特殊的個體成為現(xiàn)實的人。不僅如此，我們的生活習俗和社會規(guī)范也是在勞動中形成發(fā)展起來的。馬克思對黑格爾的這一思想贊同有加，并高度評價，“他認識到勞動的本質，把對象化的人——現(xiàn)實的，所以是真實的人——了解為他自己的勞動的結果”。[2](p101)

既然個人的自由有賴于勞動，那么勞動教育就非常重要和必要。黑格爾認為勞動教育的作用有兩方面：一方面是使勞動者具備基本的謀生技能，“笨

拙的人總是做不出他本來所想的東西，因為他對自己的活兒做不了主。只有夠得上稱為熟練的工人才能制造應被制造出的物件來，而且在他的主觀活動中找不到任何違反目的的地方”；[1](p207)另一方面是使勞動者具有良好的職業(yè)道德，“養(yǎng)成做事的習慣和需要”，對于自己所從事的勞動的勤勞態(tài)度，這是勞動者的主觀方面。只有同時具備良好技能和品德的人才能成為合格的勞動者，才能成為真正自由的人。

黑格爾認為，理論教育是勞動教育的前提。理論教育旨在培養(yǎng)人的理性思維方式，理性思維方式是人的自由的應有之意?！袄碚摻逃窃诙喾N多樣有興趣的規(guī)定和對象上發(fā)展起來的，它不僅在于獲得各種各樣的觀念和知識，而且在于使思想靈活敏捷，能從一個觀念過渡到另一個觀念，以及把握復雜的和普遍的關系等等”。[1](p210)理論教育的目的在于培養(yǎng)人的理性思維方式，而不僅僅是傳授知識。只有具有良好思維習慣的學生才更容易通過勞動教育來獲得某種勞動技能，才知曉良好的勞動態(tài)度的重要意義，也才感悟人的自由本質。

黑格爾認為倫理教育才是教育的最高層次，是教育的最終目的。他認為教育學就是使人合乎倫理的藝術，培養(yǎng)具有良好法律意識的國家公民是倫理教育的終極目標，在市民社會中就是要培養(yǎng)人們的職業(yè)精神和遵從法律的美德。倫理教育是貫穿家庭、市民社會、國家始終的。它應該從家庭教育開始，“子女有被撫養(yǎng)和受教育的權利，其費用由家庭共同財產來負擔”。[1](p188)倫理教育首先是要加強紀律教育，同時要培養(yǎng)愛國之情。黑格爾認為“一般的看法常以為國家由于權力才能維持，其實需要秩序的基本感情是唯一維護國家的東西，而這種感情乃是每個人都有的”。[1](p189)作為生活于國家的公民來說我們應天然的無條件地愛自己的國家，但是作為政治情緒的愛國精神，則不能無條件的植根于我們每個人的心中，它是人們在日常生活中根據(jù)自己的經驗體悟形成的特殊感情，取決于國家制度自身的合理性，只有具備優(yōu)良法律的國家才是我們應該追求的目標。

雖然黑格爾理解的自由是抽象的理性自由，與馬克思理解的自由有本質的區(qū)別，但是黑格爾關于教育的目標是培養(yǎng)人的自由精神的思想與馬克思追尋的人的全面自由發(fā)展的思想是異曲同工的。目前我國大學教育中自由精神嚴重缺失，科學創(chuàng)新缺乏動力源泉。黑格爾的思想對我國教育改革有深刻啟發(fā)意義。

三、教育實施的主體：家庭、市民社會、國家

人在實現(xiàn)自由的過程中，教育是一個絕對環(huán)節(jié)，它的責任是全方位的。家庭、市民社會、國家是教育實施的主體，三者都負有他們相應的不可推卸的責任。

首先，家庭承擔對子女的倫理人格教育。黑格爾認為家庭是由婚姻、財產、子女及其教育三個方面組成，這其中子女教育尤為重要，由于父母對子女的愛也是對自身及其倫理實體的愛，因而一方面這種愛的情感內在地包含對于子女的教育，另一方面它又決定這種愛不可過分，愛并非縱容，并非順從子女任性的溺愛，否則它將使人毀滅。在家庭中，父母對子女實施的教育采取的是直接的、沒有對立感覺的教育形式，這種狀態(tài)中子女們在愛與信任中服從父母的意志，產生一種家庭倫理生活的概念，這是他們生活的第一階段。黑格爾又從不同角度談到否定目的，也就是讓子女們超脫出原屬的自然狀態(tài)，產生獨立人格和自由人格，從而脫離父母家庭走向社會。實際上這就是黑格爾揭示的教育的兩個目的，也就是說，家庭教育的任務是雙重的：一方面使子女成為家庭實體倫理的成員，另一方面使孩子成為社會倫理實體的成員。

家庭教育是基于親情基礎之上的教育的第一課堂，“幼年時代，母親的教育尤其重要”，[1](p187)黑格爾十分重視母親的作用，他認為兒童在人生的第一階段應當處于為父母所愛和信任的環(huán)境中，父母應該為兒童的成長創(chuàng)造良好的家庭環(huán)境。一般而言，在溫馨友愛的家庭氛圍中成長的兒童會更有愛心，他們更容易信任人，幫助人，對人付出關心和愛心，這樣的人格特征使他們容易受到身邊人的喜愛和接受，而這又反過來促進他們優(yōu)良品性的養(yǎng)成。與之相對，有很多青少年之所以在成長過程中出現(xiàn)各種各樣的行為和心理偏差，這與他們在童年，或者是成長的關鍵時期缺少家庭溫暖不無關系。

家庭教育的內容是使子女遵守法律，培養(yǎng)服從感，實質就是要他們接受社會規(guī)范。個人的成長過程，就是個人逐漸接受并從內心認同社會風俗、習慣、法律，教育的過程，也就是個人社會化的過程。在這里，黑格爾指出由于兒童本身的恣意任性，說理是不足為據(jù)的，這時就需要采取強制和懲罰的手

段要求子女無條件地去服從社會生活準則和規(guī)范。

其次，市民社會承擔監(jiān)督和影響兒童教育的責任。市民社會具有普遍家庭這個性質，它具備監(jiān)督教育和影響教育的權利和義務。由于教育與兒童成為社會成員的能力息息相關，為了防止父母的偶然性和任性，尤其在教育不是由父母本人來完成的時候，市民社會的權利義務就會體現(xiàn)。其次，市民社會可以盡可能建立公共教育機構。因此，市民社會對教育的責任主要體現(xiàn)在三個方面：第一，對每個家庭中父母對子女教育的義務落實情況進行監(jiān)督；第二，保障兒童的教育權利，使其免受來自包括父母在內的各方面的干擾甚至阻礙；第三，為了給每個應該受教育的兒童提供接受教育的機會，應該盡其可能創(chuàng)辦公共教育機構。

再次，國家承擔對官員的教育職責。嚴格來說，家庭和市民社會對教育的責任義務都可以歸屬于國家對教育的責任義務的范疇。而就全局而言，國家對教育責任和義務有其特殊的內容和側重點。就對象而言，國家教育的直接對象應該是各級政府的官員。在黑格爾看來，官員的態(tài)度與教養(yǎng)是一個著力點，它是法律和政府的決策在現(xiàn)實中發(fā)生效力的關鍵點。公民對政府滿意與否，政府的施政計劃能否順利實施，都有賴于此點。政府官員的素質高低直接會影響到公民對國家的認可程度，進而影響到國家政策的施行，由此可見官員受教育的重要性。因此，我們可以看到政府對官員的直接教育推動其對公民的間接教育，各級政府和官員的基本素質影響著公民對國家的認可。

就國家教育的內容而言，主要包括兩方面：一是直接的倫理教育和思想教育，目的是培養(yǎng)具有大公無私的職業(yè)精神、奉公守法的職業(yè)操守和溫文爾雅的職業(yè)習慣的各級政府官員。這樣可以在精神上消解因研究本部門行政業(yè)務、掌握業(yè)務技能及進行實際工作等造成的機械性。二是要重視制度本身對公民的教育功能。國家的政治教育不是萬能的，而是必須依靠某種必然的規(guī)則。相對空洞的說教而言，合理的制度更有教育意義，即更能產生使得國家穩(wěn)定發(fā)展的倫理性力量。

黑格爾把教育的主體歸結為家庭、市民社會和國家的思想，從表面上看，它與我國教育界從政府、學校、家庭、社會多方面研究教育主體問題是一致的。但是，黑格爾提出，家庭承擔倫理人格教育責任，市民社會承擔教育監(jiān)督責任，國家承擔對官員教育責任。如此看來，我國學術界關于教育主體的研究往往更多的探討三位一體或者四位一體的合力問題，但是對于政府、學校、家庭、社會在教育職責方面的界定是含糊不清的，功能定位是不清晰的?？梢?，黑格爾關于教育主體的功能和職責的定位思想值得我們反思。

[1][德]黑格爾.法哲學原理[M].范揚，張企泰，譯.北京：商務印書館，1982.

[2]馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，2000.

責任編輯 張豫

B516.35

A

1003-8477（2015）11-0181-04

郭坤（1977—），女，唐山學院社科部講師，碩士。