基于教師專業(yè)發(fā)展視域的教師職后教育

鄭紅紅

?

基于教師專業(yè)發(fā)展視域的教師職后教育

鄭紅紅

(莆田學(xué)院 基礎(chǔ)教育學(xué)院，福建 莆田351200)

教師專業(yè)發(fā)展與教師職后教育是一種共生互補(bǔ)的辯證關(guān)系，兩者處于促進(jìn)－反饋的回路中．從教師專業(yè)發(fā)展的視角來看，我國教師職后教育在教育理念、保障機(jī)制、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與師資、課程體系等方面還存在問題．要從理念層面、制度層面、課程層面加強(qiáng)教師職后教育的改革，以構(gòu)建指向教師專業(yè)發(fā)展的職后教育新體系．

教師專業(yè)發(fā)展；職后教育；教育理念；師資；課程體系

隨著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的深入開展，教師教育成為教育改革探討的熱點(diǎn)問題．教師職業(yè)特點(diǎn)和現(xiàn)代知識(shí)增長的特征決定了教師教育的重心應(yīng)該后移，教師職后教育的作用日益凸現(xiàn)并受到世界各國的關(guān)注．文章從教師專業(yè)發(fā)展的視野來審視教師職后教育的現(xiàn)狀及存在問題，并對(duì)教師職后教育的改革提出一些思考．

1 教師專業(yè)發(fā)展和教師職后教育的內(nèi)涵及辯證關(guān)系

1.1 教師專業(yè)發(fā)展與教師職后教育的內(nèi)涵分析

國內(nèi)外專家對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有多種解讀，概括起來有兩層含義：一是“教師專業(yè)”的發(fā)展，二是教師的“專業(yè)發(fā)展”．這兩種對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理解分別對(duì)應(yīng)著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)發(fā)展的兩個(gè)階段，第一階段是在20世紀(jì)六七十年代，專業(yè)化更多是從社會(huì)學(xué)的角度考慮的，目標(biāo)是爭取教師群體的專業(yè)地位與權(quán)利及力求集體向上流動(dòng)．第二階段是在20世紀(jì)80年代以后，專業(yè)化更多是從教育學(xué)的角度考慮的，關(guān)注的重心由對(duì)教師群體的專業(yè)權(quán)利和地位等外部條件的追求轉(zhuǎn)向?qū)處焸€(gè)體內(nèi)在素質(zhì)的完善和個(gè)人專業(yè)發(fā)展的追求．本文從后者來界定教師專業(yè)發(fā)展的含義，即教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體的專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面的專業(yè)素養(yǎng)由低到高不斷發(fā)展、逐漸符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的過程[1]．

教師的專業(yè)發(fā)展并非一個(gè)自然的成長過程，而是有賴于教師教育的配合和保證．教師教育包含職前教育和職后教育兩個(gè)階段，這兩個(gè)階段相輔相成，共同促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展．職前教育也稱師范教育，是為教師發(fā)展儲(chǔ)備知識(shí)、能力基礎(chǔ)的預(yù)備性教育；職后教育也稱職后培訓(xùn)、在職進(jìn)修，是為教師發(fā)展拓展知識(shí)和提升能力的提高性教育．職后教育能有效提升教師專業(yè)發(fā)展水平，為教師的可持續(xù)性發(fā)展提供強(qiáng)有力的保障，所以，職后教育應(yīng)該成為教師教育建設(shè)的重點(diǎn)．

1.2 教師專業(yè)發(fā)展和教師職后教育的辯證關(guān)系

1.2.1 教師職后教育促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

杰克遜(P W Jackson)認(rèn)為教師職后教育具有兩種功能：改進(jìn)－克服缺陷、變向－促進(jìn)成長．職后教育一方面可以幫助教師矯正不恰當(dāng)?shù)慕逃^念、教育方法和教育技能，彌補(bǔ)知識(shí)技能的不足；另一方面能夠幫助教師進(jìn)一步更新教育理念、學(xué)科知識(shí)、教育技能和教育模式，增強(qiáng)專業(yè)決策和解決專業(yè)實(shí)踐問題的能力，完善專業(yè)人格，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值．職后教育應(yīng)該貫穿在教師職業(yè)生涯的全過程，全程支持教師從新手教師成長為熟手教師再到專家型教師的過程[2]．

1.2.2 教師專業(yè)發(fā)展推動(dòng)教師職后教育改革

教師專業(yè)發(fā)展對(duì)職后教育具有“反哺”(counter-breeding)作用，教師通過專業(yè)成長，專業(yè)素養(yǎng)逐漸完善優(yōu)化，專業(yè)自主意識(shí)和能力得以激發(fā)和培養(yǎng)，為職后教育的有效開展提供了保障．教師的專業(yè)發(fā)展也對(duì)教師職后教育提出了新的要求，要求職后教育要更新觀念，完善制度，加強(qiáng)課程體系的建設(shè)和培訓(xùn)模式的創(chuàng)新，切實(shí)提高職后教育的質(zhì)量．

教師專業(yè)發(fā)展與教師職后教育是一種共生互補(bǔ)的辯證關(guān)系，兩者處于促進(jìn)－反饋的回路中，在否定之否定的動(dòng)態(tài)過程中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展．

2 問題與困境——教師專業(yè)發(fā)展對(duì)職后教育提出的挑戰(zhàn)

2.1 職后教育理念滯后

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，不同的教師教育理念會(huì)造就不同的培訓(xùn)效果．雖然大多數(shù)教師能夠意識(shí)到教師的專業(yè)發(fā)展是個(gè)長期的過程，也能自覺進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和各種職后培訓(xùn)，但也有一部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師存在認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，認(rèn)為教師教育就是職前的師范教育，在職教師一旦取得教師資格證明，就是一名法律意義上的合格教師，無需接受職后繼續(xù)教育和培訓(xùn)．另外，知識(shí)本位和學(xué)歷本位的思想根深蒂固，更多關(guān)注教師理論知識(shí)的充實(shí)和學(xué)歷層次的提升，忽視教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得和教育教學(xué)能力的發(fā)展，使職后教育偏離了原有的目標(biāo)和方向．

2.2 職后教育保障機(jī)制不力

目前，我國還沒有對(duì)教師在職培訓(xùn)進(jìn)行立法，缺乏保證教師行使職后繼續(xù)教育權(quán)利的規(guī)定，導(dǎo)致教師的在職培訓(xùn)既得不到法律的保證，也得不到上級(jí)部門和領(lǐng)導(dǎo)的支持，教師參加專業(yè)學(xué)習(xí)遭遇種種阻力．首先是經(jīng)費(fèi)不足的問題，雖然國家對(duì)教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)投入是按教師工資總額的1.5 %投入，但這個(gè)比例明顯不足．有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，學(xué)校人手緊，經(jīng)費(fèi)緊張，教師只要學(xué)歷達(dá)標(biāo)就能勝任教學(xué)工作，沒必要支出額外的資金供其進(jìn)修培訓(xùn)；有些學(xué)校的教師脫產(chǎn)進(jìn)修期間的費(fèi)用要自理，甚至停發(fā)工資，讓本已收入不高的教師難以承受．很多教師雖然知道職后教育的重要性，無奈教學(xué)任務(wù)繁重，同事競(jìng)爭激烈，經(jīng)濟(jì)壓力沉重，只得壓抑專業(yè)進(jìn)修提高的需求和意識(shí)．另外，教師在職后培訓(xùn)中取得的成果和證書，在業(yè)務(wù)考核、晉職晉升中幾乎不被作為參照依據(jù)，這勢(shì)必影響到教師培訓(xùn)進(jìn)修的積極性．

2.3 職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與師資的資質(zhì)有待提高

現(xiàn)階段我國教師職后教育的承擔(dān)者主要有師范院校、教育學(xué)院、各縣區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校和教師所在學(xué)校．其中，進(jìn)修學(xué)校和所在學(xué)校能更直接地了解教師專業(yè)發(fā)展的需求，但缺乏學(xué)術(shù)研究能力；而高校在理論和學(xué)術(shù)的研究方面占有優(yōu)勢(shì)，但對(duì)教師的實(shí)際需求比較陌生．這些機(jī)構(gòu)之間缺乏交流和整合，無法在培訓(xùn)時(shí)做到既通曉學(xué)術(shù)研究、教育改革，又了解教師的教學(xué)實(shí)踐需要，為教師們奉上他們真正需要的精神盛宴．我國目前還缺乏嚴(yán)格的教師職后教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可制度和職后教育師資認(rèn)定制度，有些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)辦學(xué)資質(zhì)不足、管理機(jī)制不完善、設(shè)施條件落后、后勤服務(wù)差，只要交錢就給辦證、蓋章，這樣走過場(chǎng)的職后培訓(xùn)容易讓教師產(chǎn)生反感和抵觸情緒；有些培訓(xùn)者自身的素質(zhì)偏低、業(yè)務(wù)不精，甚至是要求教師身上出現(xiàn)的品質(zhì)，自己卻不具備，其結(jié)果只能是“以其昏昏使人昭昭”，無法有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的專業(yè)引領(lǐng)．

2.4 職后教育的課程體系存在諸多問題

1) 在課程結(jié)構(gòu)上，存在重必修、輕選修的傾向．學(xué)科本位思想濃重，職后教育的課程設(shè)置簡單照搬職前培養(yǎng)的課程設(shè)置，學(xué)科專業(yè)課和公共基礎(chǔ)課所占課時(shí)過多，專業(yè)選修課及實(shí)踐課比例不足，制約了教師潛力的發(fā)揮、個(gè)性的施展和教學(xué)實(shí)踐能力的提升．

2) 在課程內(nèi)容上，存在重理論、輕實(shí)踐的問題．重視那些宏觀的、抽象的、脫離情境的理論知識(shí)，而對(duì)具體的、緘默的、對(duì)情境敏感的實(shí)踐知識(shí)重視不夠，致使教師接受的培訓(xùn)內(nèi)容與教師的教學(xué)實(shí)踐割裂開來，影響教師的專業(yè)發(fā)展．課程內(nèi)容還存在把高師院校的課程加以簡化壓縮，前后重復(fù)，“炒剩飯”的現(xiàn)象．

3) 在課程組織形式上，存在著重共性、輕個(gè)性的弊端．沒有考慮到不同學(xué)科、不同文化層次、不同教學(xué)水平、不同發(fā)展階段的教師在需求上的分層問題，讓具有不同培訓(xùn)需求的教師接受同樣的培訓(xùn)課程，把課堂講授、系統(tǒng)學(xué)習(xí)當(dāng)作培訓(xùn)的基本方式，這種大鍋燴的培訓(xùn)針對(duì)性差，使得教師職后教育的效果大打折扣．

4) 在課程評(píng)價(jià)上，存在著重結(jié)果、輕過程的誤區(qū)．傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)主要是通過教師的學(xué)歷、證書、成績等培訓(xùn)成果來評(píng)價(jià)教師職后教育和教師專業(yè)發(fā)展的成效，而忽視了教師在培訓(xùn)過程中能力的提升、自主性的發(fā)展和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)．

教師職后教育存在的上述問題嚴(yán)重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，因此，以教師的專業(yè)發(fā)展為指向，構(gòu)建科學(xué)、完善的職后教育新體系成為當(dāng)前教師教育的當(dāng)務(wù)之急．

3 現(xiàn)實(shí)應(yīng)對(duì)——走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師職后教育改革

3.1 理念層面

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，不同的教師教育理念會(huì)造就不同的培訓(xùn)效果．無論是教育行政部門、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還是教師，都要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的重職前輕職后的觀念，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來認(rèn)識(shí)開展職后教育的意義，認(rèn)識(shí)到教師教育體系應(yīng)該是蘊(yùn)蓋了職前、職后教育在內(nèi)的一體化的教育，職前教育不過是為教師職業(yè)奠定了必要的專業(yè)成長的基礎(chǔ)，職后教育才能讓教師不斷趨于成熟．從這個(gè)意義上講，職后教育比職前教育更重要．當(dāng)今科技與社會(huì)飛速發(fā)展，教師要改變“一次教育，終身受用”的陳舊思想，樹立終身教育、終身學(xué)習(xí)的觀念，不斷更新自己的教育觀念、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力，活到老，學(xué)到老，在專業(yè)的不斷精進(jìn)中實(shí)現(xiàn)自己的教育理想和人生價(jià)值[3]．

3.2 制度層面

國家立法機(jī)關(guān)和教育行政管理部門要制定和完善與教師教育相關(guān)的政策、法規(guī)和制度，使職后教育有法可依，有章可循，走上良性軌道，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展．

3.2.1 加強(qiáng)職后教育立法建設(shè)

雖然我國的《教育法》《教師法》《教師資格條例》等法律、條例中有教師教育的相關(guān)規(guī)定，但是到目前為止還沒有針對(duì)教師教育尤其是職后教育的專門立法．教師教育政策的缺失，使教師的職后教育工作缺乏強(qiáng)有力的支撐，導(dǎo)致我國教師的在職教育既得不到法律的保障，又得不到相關(guān)部門的支持．所以，國家立法機(jī)關(guān)應(yīng)借鑒國外發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，盡早建立并完善教師職后教育法律制度，出臺(tái)“教師教育條例”乃至專門的“教師教育法”，并制訂出相應(yīng)的實(shí)施條例和細(xì)則，以法律的強(qiáng)制性規(guī)定和行之有效的運(yùn)行機(jī)制來保障對(duì)教師教育的宏觀管理、正確導(dǎo)向和強(qiáng)力支持，在制度層面促進(jìn)教師職后教育與專業(yè)發(fā)展的有效融合．

3.2.2 完善教師任職資格制度

教師資格制度是國家對(duì)教師實(shí)行的特定的職業(yè)許可制度，規(guī)定了從教人員必須具備的條件，對(duì)教師在思想品德、學(xué)歷條件、教學(xué)能力等方面提出了具體要求．我國已于1995年12月正式出臺(tái)了《中華人民共和國教師資格條例》，但在實(shí)施過程中出現(xiàn)了一些問題，如資格認(rèn)定的“門檻”過低，資格認(rèn)定流于形式；教師資格是終身有效的，無法激發(fā)教師在職進(jìn)修的積極性．為推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展，我國借鑒了發(fā)達(dá)國家的做法，規(guī)劃于2015年全面推行教師資格全國統(tǒng)考和教師資格定期注冊(cè)制度，從而把教師職后進(jìn)修和教師資格的認(rèn)定和管理制度聯(lián)系起來，相信這個(gè)舉措將有力地促進(jìn)教師的專業(yè)成長．

3.2.3 確立職后教育激勵(lì)制度

要建立和完善教師職后教育的激勵(lì)體系，充分調(diào)動(dòng)各方面的積極性．首先，要采用關(guān)懷激勵(lì)，政府要加大對(duì)教師職后繼續(xù)教育的投資力度，在培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)、軟硬件設(shè)施、師資隊(duì)伍、后勤服務(wù)等方面提供充足的保障；逐漸普及學(xué)術(shù)休假制度，讓教師脫產(chǎn)帶薪輪訓(xùn)，保證教師沒有后顧之憂，有充足的時(shí)間和精力參加進(jìn)修培訓(xùn)．其次，要采用參與激勵(lì)，要讓教師有機(jī)會(huì)參與培訓(xùn)方案的制定，有權(quán)根據(jù)自身的培訓(xùn)需求選擇培訓(xùn)的時(shí)間、內(nèi)容、方式和考核辦法，保證教師專業(yè)發(fā)展的主體性．再次，要采用評(píng)價(jià)激勵(lì)，把教師在職后培訓(xùn)中取得的成果與教師個(gè)人的薪資待遇、評(píng)優(yōu)評(píng)先、晉職晉升掛鉤，以此鼓勵(lì)教師積極參加培訓(xùn)，努力提高自身的專業(yè)水平．

3.3 課程層面

3.3.1 制定層次鮮明的課程目標(biāo)

職后教育課程的設(shè)置應(yīng)以關(guān)注教師專業(yè)成長為根本目的，結(jié)合考慮教師專業(yè)發(fā)展的階段來制定分層目標(biāo)．新手教師、熟練教師、骨干教師和專家名師的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)是不一樣，設(shè)計(jì)課程目標(biāo)時(shí)應(yīng)根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展不同階段的特殊需要，制定分層目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行具體的課程設(shè)置，保證職后教育課程的針對(duì)性和連續(xù)性，提高職后教育的實(shí)效．

3.3.2 設(shè)置合理的課程結(jié)構(gòu)

一要增加選擇性，針對(duì)不同層次、不同類型、不同需求的培訓(xùn)對(duì)象與培訓(xùn)目標(biāo)，適當(dāng)增加選修課，讓教師可以根據(jù)自身需求自由選擇，提高教師專業(yè)發(fā)展的自主性．二要強(qiáng)化綜合性，對(duì)相鄰學(xué)科和相近知識(shí)進(jìn)行有機(jī)整合，采用模塊化教學(xué)，注重文理相融，提高教師的綜合素質(zhì)．三要注重職前職后的一貫性，職后教育課程要注重與職前教育課程的銜接與互補(bǔ)，避免重復(fù)，突出新、活、實(shí)用，優(yōu)化教師教育課程設(shè)置[4]．

3.3.3 完善課程內(nèi)容的選編

一是提高培訓(xùn)內(nèi)容的時(shí)效性，職后培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該隨著社會(huì)的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步不斷更新，改變課程中陳舊、繁難、重復(fù)的內(nèi)容，增加國際教育新理念、教改動(dòng)態(tài)、學(xué)科教學(xué)法、多媒體技術(shù)應(yīng)用等前沿的、探究性強(qiáng)的內(nèi)容．二是注重實(shí)踐性，美國學(xué)者約翰·斯通和拉蒙·弗里拉認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)具有重知識(shí)的實(shí)用性和重技能訓(xùn)練的特點(diǎn)[5]．教師職后教育也是成人學(xué)習(xí)，要注意理論與實(shí)踐相結(jié)合，培訓(xùn)中可以通過現(xiàn)場(chǎng)觀摩、展示、研討、案例教學(xué)的方式，讓教師在具體的教學(xué)情境中，獲得技能，培養(yǎng)實(shí)踐性的智慧．

3.3.4 實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)模式的多元化

傳統(tǒng)的“統(tǒng)一內(nèi)容、集中面授”的培訓(xùn)方式難以滿足培訓(xùn)學(xué)員的不同需求，有效的教師培訓(xùn)應(yīng)根據(jù)不同層次教師的實(shí)際需求，采用不同的培訓(xùn)方式．在培訓(xùn)時(shí)間上，要靈活有彈性，教師可以自由選擇短期、中期或長期，全日制或特定時(shí)間制，脫產(chǎn)或不脫產(chǎn)，函授或面授的培訓(xùn)方式．在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)上，有以高校為主，組織教師進(jìn)修高一級(jí)學(xué)位為目的的院校培訓(xùn)；以教師任教學(xué)校為主，自主開展培訓(xùn)活動(dòng)以提高本校教師教學(xué)能力的校本培訓(xùn)；利用現(xiàn)代信息技術(shù)，讓教師在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程培訓(xùn)；還有社會(huì)專門培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開展的各類教師培訓(xùn)．在培訓(xùn)內(nèi)容上，有全面提升教師基本素養(yǎng)和能力的通識(shí)培訓(xùn)；也有著眼于提高教師某一領(lǐng)域的知識(shí)技能的專題研討．在培訓(xùn)方式上，可以靈活應(yīng)用會(huì)議講座、考察學(xué)習(xí)、導(dǎo)師帶教、教學(xué)觀摩、研討交流、教學(xué)反思、案例教學(xué)、讀書活動(dòng)、論文撰寫、留學(xué)訪問、異校鍛煉、遠(yuǎn)程教育等多種方式．多元化和個(gè)性化的培訓(xùn)方式為不同需求的教師提供了多樣化的選擇，可極大推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展[6]．

3.3.5 建立科學(xué)的課程評(píng)價(jià)體系

教師職后教育課程評(píng)價(jià)要改變傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)，提倡發(fā)展性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)不僅僅著眼于教師已取得的成績，更應(yīng)著眼于教師未來的專業(yè)發(fā)展，幫助教師明確自己的潛力，了解自己的不足，讓評(píng)價(jià)為教師指明發(fā)展的方向．課程評(píng)價(jià)還要做到多元化，首先，評(píng)價(jià)主體多元化，政府、社會(huì)、學(xué)校、教師等都是課程的評(píng)價(jià)主體，特別要給予教師更多民主參與評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)．其次，評(píng)價(jià)方法多樣化，改變以考試為主的評(píng)價(jià)方法，采取考試與公開課展示、能力測(cè)試、綜合測(cè)評(píng)、自我評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方法相結(jié)合，全面考察教師職后培訓(xùn)的成效．再次，評(píng)價(jià)內(nèi)容多維化，評(píng)價(jià)既要重視教師知識(shí)技能、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、理論素養(yǎng)的提高，又要重視教師在專業(yè)發(fā)展階段上的質(zhì)的發(fā)展；既看教師的考核成績，也要看其培訓(xùn)過程中的情緒、情感及投入程度，專業(yè)發(fā)展主動(dòng)性的提升和個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度．

[1] 曲鐵華,馮茁.專業(yè)化:教師教育的理念與策略[J].教師教育研究,2005(1):10-15.

[2] 唐玉光.基于教師專業(yè)發(fā)展的教師教育制度[J].高等師范教育研究,2002(9):35-40.

[3] 呂關(guān)心.教師專業(yè)發(fā)展繼續(xù)教育變革后的挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)[J].當(dāng)代教師教育,2012(6):87-89.

[4] 赫慧.論終身教育視野下的教師職后教育課程建設(shè)[J].天津市教科院學(xué)報(bào),2013(2):40-43.

[5] 沈小強(qiáng).美德法日四國成人高等教育人才培養(yǎng)模式之比較[J].繼續(xù)教育研究,2009(10):35-37.

[6] 侯貴寶.當(dāng)前我國中小學(xué)教師職后教育面臨的困境及對(duì)策研究[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2005(8):24-26.

Post-Employment Teacher Education from the Perspective of Teacher Professional Development

ZHENG Hong-hong

(College of Basic Education, Putian University, Putian, Fujian 351200, China)

The relationship between teacher professional development and post-employment education is a mutually complementary and dialectical one. They are in a promotion-feedback loop. Viewed from the perspective of teacher professional development, our post-employment education has some problems in educational ideas, guarantee system, training institutions and teachers as well as curriculum system, etc. It is necessary to strengthen the reform of post-employment teacher education from educational ideas, system and curriculum so as to construct the new post-employment education system of teacher’s professional development.

teacher professional development; post-employment education; educational ideas; teachers; curriculum system

(責(zé)任編校：衛(wèi)立冬 英文校對(duì)：吳秀蘭)

10.3969/j.issn.1673-2065.2015.01.026

G650

A

1673-2065(2015)01-0093-04

2014-12-21

鄭紅紅(1970-)，女，福建仙游人，莆田學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院高級(jí)講師．