民族村落學(xué)前教育變遷的態(tài)勢與內(nèi)在邏輯——基于云南白族S村的人類學(xué)考察

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）03-0084-05

收稿日期：2015-02-14

基金項目：全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度教育部重點課題“新型城鎮(zhèn)化背景下西部學(xué)前教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”［DGA130254］

作者簡介：李　靜，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

民族村落中的學(xué)前教育經(jīng)歷了怎樣的變遷？學(xué)前教育如何在民族村落中產(chǎn)生和發(fā)展？其生成機(jī)制是什么呢？本文通過對S村（云南省劍川縣石龍村）的學(xué)前教育進(jìn)行人類學(xué)考察，描述學(xué)前教育變遷的歷史軌跡，審視學(xué)前教育變遷的態(tài)勢與內(nèi)在邏輯，以期對當(dāng)下我國民族村落中學(xué)前教育的發(fā)展有所裨益。

一、民族村落中學(xué)前教育變遷的歷程

學(xué)前教育的變遷是復(fù)雜的發(fā)展過程。依據(jù)學(xué)前教育發(fā)展的背景、幼兒狀態(tài)、教育資源三個方面，將S村的學(xué)前教育分為私塾教育、現(xiàn)代幼兒園教育的形成與發(fā)展三個歷史時期。

1.學(xué)前教育的雛形：私塾（1949年以前）

私塾(私學(xué))，泛指舊時家傳私授的書館，系明初學(xué)宮創(chuàng)立前劍川教育的主要形式 ［1］?！犊滴鮿Υㄖ葜尽氛f：“劍地雖介爨僰（白）間，而禮樂詩書，戶誦家弦，故士習(xí)雅淳，民風(fēng)樸茂。城鄉(xiāng)遠(yuǎn)近，處處設(shè)私塾延師。誦讀之聲不絕，是以人文蔚起，科甲接踵，在迤西諸郡中，足稱翹楚 ［1］。由于年代久遠(yuǎn)且村級史料有限，S村私塾設(shè)置的具體時間已無從考察，但據(jù)村中老人回憶，有時候是按照季節(jié)性舉辦的，如有“冬學(xué)”、“夜學(xué)”等。私學(xué)教育，長期以來，代代相沿。直到中華人民共和國成立，這種教育形式，才逐漸被幼兒教育、小學(xué)教育等正規(guī)學(xué)校教育替代 ［1］。蒙館的生徒大多為三五個，一般年齡為七八歲乃至十歲不等的稚童，且大多家庭條件相對較好，這就意味著只有較少部分的孩童有受教育的機(jī)會。村中老人（張定坤）回憶：

“當(dāng)時我們讀書很辛苦，沒有固定的教室，哪家房子寬點，就向人家借，學(xué)生自己帶著桌椅。學(xué)生每個月或每年交一定數(shù)量的米和錢，作為老師的工資。”（2014年8月21日）

不難看出，在經(jīng)濟(jì)條件較差的情況下，農(nóng)村私塾辦學(xué)條件較差，教育資源極度匱乏，私塾教師報酬偏低。

2.學(xué)前教育的韌發(fā)：現(xiàn)代幼兒園的形成（1994~2005年）

由于諸多因素之困擾，私塾教育逐步退出，正規(guī)的學(xué)前教育在民族村落中出現(xiàn)了斷層的現(xiàn)象。隨著現(xiàn)代學(xué)校教育制度的滲入，村民的思想觀念和教育價值觀也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，并萌生了讓幼兒接受學(xué)前教育，以能更好地融入主流社會教育的訴求。經(jīng)過小學(xué)校長的努力，1994年9月，S村成立了第一所幼兒園，這標(biāo)志著學(xué)前教育正式嵌入民族村落中。通過本地知識人的緩沖和譯解，國家教育的框架才得以在嵌入村落社會的肌體之中 ［2］。依當(dāng)時情況看，幼兒大多是5~7歲，30余人。大多家庭條件較好，父母教育意識較強(qiáng)。而相對偏遠(yuǎn)的彝族和傈僳族的孩子很少有就學(xué)機(jī)會。另外，教育資源也極其短缺，難以滿足幼兒園教育需求。張老師回憶道：

“小學(xué)校長（沙溪人）借用了小學(xué)的一間教室，召集了20多個小孩，使其兒媳婦擔(dān)任教師。”（2014年11月30日）

可以看出，在教育資源很缺乏的現(xiàn)實狀況下，由于幼兒園缺乏基本的教學(xué)設(shè)施，與小學(xué)共用教育資源成為必然的選擇。

3.學(xué)前教育的發(fā)展：現(xiàn)代幼兒園的形成（2006 年~至今）

2004年，由云南省民語委、世界少數(shù)民族語文研究院（SIL，非盈利國際組織）、劍川縣三方合作，在S村實施“白語文合作項目”，該項目的宗旨是“在白族聚居地區(qū)推廣白族文字，搶救本民族傳統(tǒng)文化”。2014年起，由項目組SIL項目負(fù)責(zé)人、本地學(xué)者、幼教專家、村民等共同組成了鄉(xiāng)土教材編寫組，計劃將其用于學(xué)前教育。在項目組的努力下，2006年9月，S村的幼兒園正式開班。目前，該村接受學(xué)前教育的幼兒年齡為5~6歲，且入園率達(dá)到100%。另外，幼兒園離家相對偏遠(yuǎn)的9個彝族和傈僳族的幼兒實行寄宿在小學(xué)中。項目新建了教學(xué)樓，同時為學(xué)齡前兒童實行全免費（教材、食宿、學(xué)校文具用品）的服務(wù)，教育資源得到了較好的補充。

二、民族村落中學(xué)前教育變遷的態(tài)勢

1.內(nèi)在嵌入型：鄉(xiāng)土社會的學(xué)前教育

傳統(tǒng)的國家與地方社會的關(guān)系較為松散。“中國傳統(tǒng)政治的結(jié)構(gòu)是國家—士紳—農(nóng)民的三層結(jié)構(gòu)，其運作過程則是自中央、地方政府到士紳的政策執(zhí)行的‘一軌’與自農(nóng)民到士紳并通過各種非正式關(guān)系向上延伸到政府的另外‘一軌’的交互作用。” ［3］國家對地方社會的管理和控制相對較弱，國家與地方社會各自在自身固有的軌道上運行。韋伯在論述中國傳統(tǒng)社會組成和權(quán)力結(jié)構(gòu)時認(rèn)為，村落是一種離舊政府的功能甚遙遠(yuǎn)的自治單位 ［4］。此時，村落中的教育———私塾是由家族或家庭承擔(dān)，往往受鄉(xiāng)紳、宗族等勢力“共同體”的把控和支配，處于自治狀態(tài)。傳統(tǒng)私塾教育的目標(biāo)、知識內(nèi)容、教育師資和教育經(jīng)費等都源于村落的實際生活并服務(wù)于生活。鄉(xiāng)村教育的“時間制度”、“空間制度”都與鄉(xiāng)土社會相契合，遵循“生物時間”與“情境化空間”的要求 ［5］。民族村落中的學(xué)前教育與村落生活相契合，維系了村落社會的秩序得以延續(xù)，使學(xué)前教育呈現(xiàn)“內(nèi)在嵌入”的狀態(tài)。

（1）教育目標(biāo)：延續(xù)鄉(xiāng)土社會生活　傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土社會是一個熟人社會，要求教育價值觀、教育心態(tài)與思想狀態(tài)都需要有遵循鄉(xiāng)土社會的運作邏輯。教育不是發(fā)揮村落之外的技術(shù)性和客觀性知識的功能，而是傳授“教勸農(nóng)桑”的知識，通過“導(dǎo)民善俗”的方式，建構(gòu)村落社會的鄉(xiāng)土倫理觀。它按照村落自身的邏輯在運作，以此維系鄉(xiāng)村的秩序結(jié)構(gòu)并延續(xù)鄉(xiāng)村的自然生活。

（2）教育內(nèi)容：傳統(tǒng)社會的道德倫理　私塾以傳統(tǒng)儒學(xué)經(jīng)典讀本為主。劍川州在民間開展啟蒙教育，大多使用《千字文》、《千家詩》、《幼學(xué)瓊林》等蒙學(xué)教材。村民張定坤說道：

“以前的學(xué)習(xí)，主要以道德教育，傳授仁、禮、志、信的知識，教娃娃懂得村子里的禮節(jié)和儀式，不像現(xiàn)在幼兒園里教的都是語文和算術(shù)?！保?014年12 月1日）

可見，傳統(tǒng)社會是個面對面接觸的熟人社會，并不需要技術(shù)類的知識，而需要與鄉(xiāng)土社會相適應(yīng)的倫理規(guī)范，需要傳授合乎村落社會的特殊的道德倫理。

（3）教育師資：村落文化的代言人　私塾教師是由村落中比較有文化且地位較高的人擔(dān)任。私塾教師扎根于村落，熟悉鄉(xiāng)村的生活和文化，與村民有著相同的價值觀。村民李絢金（2013年過世）讀過私塾，其兒子回憶到父親跟他們兄弟講述過：

“那時候，私塾教師經(jīng)常參與村中事務(wù)，各種大大小小的紅白二事，自然會被請去寫對聯(lián)、掛賬等，教師是很受人們尊重的。”（2014年12月1日）

可見，私塾教師在村中具有較高的社會地位和威望，民族村落中的私塾教師的思想狀態(tài)和觀念遵循鄉(xiāng)村社會的邏輯。

2.外驅(qū)型懸?。簢抑髁x的學(xué)前教育

一直以來，國家與社會之間的互動在持續(xù)著。20世紀(jì)后，隨著國家權(quán)力對鄉(xiāng)村社會的干預(yù)，鄉(xiāng)土社會中的學(xué)校納入國家的運行軌道?！?0世紀(jì)50年代以來，中國的社會實踐基本上可以用‘運動的更替’來加以概括。作為一個充滿‘運動’的國家，國家的力量通過政治力量席卷社會各個角落，是‘運動’本來的目的?！?［6］這種運動顛覆了農(nóng)村傳統(tǒng)的權(quán)力結(jié)構(gòu)和鄉(xiāng)土文化，鄉(xiāng)土社會發(fā)生了空前的更替。隨著國家力量向民族村落的延伸，學(xué)前教育異化為“小學(xué)教育”，并與民族村落逐漸疏離。村落依舊保存著傳統(tǒng)的、較為完整的鄉(xiāng)土文化，但在外力驅(qū)動下，學(xué)前教育游離在村落外而失去了村落文化的滋養(yǎng)，造成村落與學(xué)前教育相互疏離而呈現(xiàn)為一種“懸浮”的狀態(tài)。

（1）教育目標(biāo)：幫助幼兒走出村落社會　現(xiàn)代學(xué)校教育以培育現(xiàn)代化人才為己任，并努力實現(xiàn)國家意志。村落中的學(xué)校教育目標(biāo)被自然演化為“國家培養(yǎng)人才的工廠”，是村落中的“國家”的具體體現(xiàn)。村民張老師回憶了當(dāng)時幼兒園的教育情況：

“當(dāng)時，小學(xué)一、二年級的語文、數(shù)學(xué)課很難上，成績又非常差。為了減少娃娃們上小學(xué)時候的學(xué)習(xí)難度，需要讓他們在幼兒班里學(xué)會簡單的拼音、漢字和數(shù)字運算?！保?014年12月1日）

很明顯，學(xué)前教育不是以促進(jìn)幼兒發(fā)展為目標(biāo)，而是打上了鮮明的小學(xué)教育的色彩。學(xué)前教育異化為幫助幼兒在未來社會實現(xiàn)社會流動和升遷的工具。

（2）教育內(nèi)容：國家知識　課程內(nèi)容是小學(xué)課程的復(fù)制品。幼兒園中并沒有適合于學(xué)齡前幼兒的教材，而是使用小學(xué)課本作為教材。村某張某說道：

“我們那會，不像現(xiàn)在學(xué)前班有專門的課本，幼兒班發(fā)的是小學(xué)一年級的語文和數(shù)學(xué)課本?！保?014 年11月29日）

很明顯，在國家主導(dǎo)的新教育在民族村落的推廣下，“國家知識”以超地方社會的文化性格，將鄉(xiāng)土知識排除在學(xué)前教育的課程體系之外。地方性知識逐漸被“城市文化”所取代，幼兒園課程知識異化為小學(xué)的知識。

（3）幼兒教師：國家文化的代言人和傳播者　幼兒教師通常只有小學(xué)學(xué)歷，身份為代課教師，且大多缺乏專業(yè)知識，再加上工資較低，屬于編制外人員等原因也使得其工作穩(wěn)定性較差。張校長說：

“原來的校長調(diào)到下面后，他兒媳婦也跟著回去了。后來就由村中李寶妹當(dāng)幼兒班老師，跟著也換過幾個老師?！保?014年11月29日）

幼兒園教師逐漸與村落社會文化相疏遠(yuǎn)。與私塾教師相比，幼兒教師已不再是傳統(tǒng)意義上的地方精英，他們在國家代言人和村民之間發(fā)生游離。幼兒教師傳播的“國家知識”使他們成為國家和國家文化的代言人和傳播者，然而，這一身份也使他們的生活與村落社會相疏離。

總之，民族村落中學(xué)前教育的特征使村落中的鄉(xiāng)土性相互分離。當(dāng)幼兒園與幼兒的教養(yǎng)分離時，進(jìn)一步加強(qiáng)了幼兒從其所熟悉的認(rèn)知成分中脫離，教育就變得荒蕪而沒有意義。在外來驅(qū)動下，這種教育加劇了幼兒脫離其滋養(yǎng)其成長的世界，村落中的學(xué)前教育與鄉(xiāng)土社會的生活并沒有發(fā)生太多的聯(lián)系。

3.外驅(qū)型嵌入：多元主義的學(xué)前教育

長期以來，國家對學(xué)前教育采取了“城市中心”的非均衡發(fā)展模式，鄉(xiāng)村學(xué)前教育一直處于“邊緣”的狀態(tài)。在教育經(jīng)費嚴(yán)重短缺和資源稀缺的狀況下，民族村落中的學(xué)前教育被擱置在教育發(fā)展的范疇之外。只能以“民辦”或“私立”幼兒園的形式存在，成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的一種基本思路。在村落內(nèi)在動力和國家力量不足而遭遇尷尬時，借助第三方力量發(fā)展學(xué)前教育成為地方政府的選擇。在全球化下，本土化教育和鄉(xiāng)土文化傳承的教育價值觀成為教育的主流思想。在國際NGO的“白漢雙語文合作”項目推動下，學(xué)前教育在外來驅(qū)動力下，以村落民族文化的傳承為特色，整合“主流文化”與“白族文化”，而使學(xué)前教育呈現(xiàn)為“外驅(qū)嵌入”的狀態(tài)。

（1）教育目標(biāo)：“發(fā)展幼兒智力、傳承民族文化”S村學(xué)前教育的“白漢雙語文”項目的宗旨是“在白族聚居地區(qū)推廣白族文字，搶救本民族傳統(tǒng)文化”。其具體目標(biāo)為：“一是通過雙語教學(xué)由語文過渡到漢語文，使?jié)h語文的學(xué)習(xí)更簡單，效果更好；二是通過雙語文教學(xué)提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和智力；三是發(fā)展民族文化?！?［7］可知，該項目旨在通過學(xué)前教育的途徑，培養(yǎng)幼兒的認(rèn)知能力和智力發(fā)展，同時傳承民族文化而使兒童得到民俗文化的滋養(yǎng)。

（2）教育內(nèi)容：“地方知識”與“主流知識”相融合課程內(nèi)容源于村落生活。它以村落傳統(tǒng)文化為源泉，以幼兒耳濡目染的地方性文化為素材，吸收主流文化，將適宜于民族村落中幼兒認(rèn)知特點的內(nèi)容整合于教材中?！皩W(xué)前班使用的教學(xué)材料是‘綜合’的，這意味著所有科目包括閱讀、寫作、口語（包含一些簡單的科學(xué)、健康、話劇話題）、數(shù)學(xué)、美術(shù)、音樂、體育的設(shè)計共同作為一個整體。這就意味著教材和教學(xué)話題來自孩子的所在地和跟隨孩子視野的擴(kuò)大以及理解力的增強(qiáng)而階段性地有序擴(kuò)展?！?［7］

可見，“地方知識”與“主流知識”融合為一體。將民族民間故事、白族歌謠諺語、寓言故事、科普知識、生活常識和趣味游戲等整合融合在一起，體現(xiàn)了鮮明的民族性、生活性和鄉(xiāng)土性的特點。

（3）教育師資：國家文化與村落文化的代表者和傳播者　S村的幼兒教師參與“白語合作項目”雙語教材的編寫，經(jīng)過較嚴(yán)格的培訓(xùn)，基本具備幼兒教師的素養(yǎng)和雙語雙文化的能力。但是她們屬于國家編制外人員，屬于代課教師工資較低。幼兒園的張老師談到：

“2004年，我參加并協(xié)助幼兒班雙語教材的編寫，根據(jù)辦公室定的主題，我們把生活中看到、聽到和見過的事物，比如，故事、兒歌、動物、植物、游戲等作為材料。”（2014年12月3日）

可見，幼兒教師長期生活在該村，她們具有較好的地方性知識；同時經(jīng)過嚴(yán)格的專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)，她們基本具備了“雙語雙文化”的幼兒教師的素養(yǎng)，是兼具國家文化與村落文化的代表者和傳播者。

總之，這一時期的學(xué)前教育與村落鄉(xiāng)土社會相互靠近。其目標(biāo)是傳承民族文化并吸收主流文化，是國家文化與村落文化的代表者和傳播者，能較好地整合民族文化與主流文化。

綜上，筆者在國家與村落的關(guān)系下，將學(xué)前教育變遷的態(tài)勢概括為“內(nèi)在型嵌入”、“外驅(qū)型懸浮”、“外驅(qū)型嵌入”三種，它們之間具有一定的張力而并非是割裂乃至對立的關(guān)系。

三、民族村落中學(xué)前教育變遷的內(nèi)在邏輯

通過前文對S村學(xué)前教育變遷歷程的勾勒以及發(fā)展態(tài)勢的分析的基礎(chǔ)上，筆者試圖從村落社會需求、文化互動和民間社會力量三個方面揭示學(xué)前教育演變的深層機(jī)制。

1.以村落社會需求為導(dǎo)向

教育是為了促進(jìn)人的發(fā)展。教育的發(fā)展首先要滿足人們對教育的基本需要才能得到發(fā)展。因而，教育需要基于人們生活的現(xiàn)實需要進(jìn)行考量。

從私塾到現(xiàn)代化的幼兒園，家長的教育需求成為學(xué)前教育發(fā)展的導(dǎo)向。家長作為“社會人”，其選擇的結(jié)果必然與自身的狀態(tài)與需求相適應(yīng)。鄉(xiāng)土社會是個面對面交往的熟人社會，鄉(xiāng)土社會的運作就需要按照鄉(xiāng)土社會的秩序進(jìn)行運作。私塾教育因適應(yīng)村落社會并維護(hù)鄉(xiāng)土的內(nèi)生秩序而受到歡迎。楊懋春在描述山東抬頭村時寫道：“村民把教育看做提高家庭地位的途徑，……在學(xué)校全部課程中，書法、記賬、打算盤、學(xué)校農(nóng)產(chǎn)品、農(nóng)具、家用器具和制造品的術(shù)語占有重要的地位。也有人把學(xué)?？闯蓪W(xué)校規(guī)矩、接受古代圣賢教導(dǎo)的地方。” ［8］

當(dāng)文化所帶來的身份與地位能夠改變?nèi)藗兊纳蠲\時，接受主流文化教育也就自然地成為村民的必然選擇。1994年，S村的幼兒園雖然需要村民自己籌資，但是部分村民認(rèn)為：“不能讓孩子輸在起跑線上”，因滿足部分村民的教育期望而成為村民的選擇。此時，為了幫助幼兒在未來社會中實現(xiàn)升遷，就需要從幼兒抓起。在村民的觀念中，學(xué)前教育就成為促進(jìn)幼兒未來發(fā)展的有效工具，因而得到村落精英和民眾的支持。

2006年，SIL機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)進(jìn)一步滿足了幼兒家長的需求。為減輕家長的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，該機(jī)構(gòu)為幼兒提供了免費的學(xué)前教育服務(wù)。同時，幼兒家長對教育的需求逐漸從簡單的識字教育到注重幼兒的智力潛能和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，呈現(xiàn)出教育需求多樣化的特點。

什么樣的教育最有價值？學(xué)前教育的目的和成功在較大程度上是以大多數(shù)幼兒及其家長和村民的感受、需求、實際效益和愿望進(jìn)行衡量，只有符合村民的實際需求的教育才成為有價值的教育。

2.以文化互動為動因

從某種意義上說，教育的過程就是在某種價值導(dǎo)向下，在不同文化中選擇的過程。隨著現(xiàn)代性知識的傳播和知識變革，鄉(xiāng)村社會便有了地方性和現(xiàn)代性兩類知識。這兩種知識代表的就是兩種文化。它們之間的互動成為學(xué)前教育變遷的動因。

傳統(tǒng)時期，私塾教育傳授的地方知識與村落社會相契合。這種村落知識是由村民的世代祖先創(chuàng)造并傳承。這些“土里土氣”的知識，主要包括婚喪嫁娶所需的記賬、碑文的刻記、儀式、民間禮儀、倫理道德等，是一種鄉(xiāng)村生活為本位的教育。這種“民間的”、“村落的”的知識體系根植于村落，與民眾的文化觀念相一致，而與人們的生產(chǎn)生活密切聯(lián)系而融為一體。

隨著西方文化的入侵，鄉(xiāng)土社會被置于“民族文化”與“現(xiàn)代文化”的交織的狀態(tài)中。在國家主導(dǎo)教育下，經(jīng)過兩種文化的博弈，“主流文化”占據(jù)了主動權(quán)而使學(xué)前教育獲得了發(fā)展空間。此時，地方知識并沒有消失，而是隱藏在國家意識后面而處在邊緣之中。幼兒園將幼兒熟悉的民間習(xí)俗、神話傳說和歌謠等“地方性知識”排除在內(nèi)。老校長嘆氣道：

“那會我們上小學(xué)的老師很難上，學(xué)生一來就得上語文和數(shù)學(xué)，有少部分學(xué)生考試經(jīng)常只能得一二十分啊。在沒得辦法的情況下，就讓他們在幼兒班先學(xué)一年級的課程?！保?014年12月1日）

這一新文化體現(xiàn)了“國家知識”以超地方社區(qū)的文化性格，使地方性知識的學(xué)習(xí)排除在學(xué)前班的課程體系之外。鄉(xiāng)村教育國家化，地方性知識資源傳承和維系在國家教育框架下失去了合法性，被迫退居私人領(lǐng)域之內(nèi) ［9］。

S村學(xué)前教育中的文化在經(jīng)歷沖擊與交織后達(dá)成了相對平衡的狀態(tài)。2006年后的現(xiàn)代性幼兒園，不僅將民族文化傳承作為教育的重要目標(biāo)，同時較好地吸收了主流文化，將“國家知識與地方性知識”整合為一體?？梢哉f，在主流教育觀的影響下，借助外力的推動，兩種文化并沒有損傷到對方，而是各自以自己的方式找到生存的空間，并找到新的平衡點。

廣義上講，教育是將兒童納入當(dāng)?shù)厣鐣詈偷胤叫灾R體系的過程 ［10］。教育的過程也就是不斷地在多種文化中選擇、吸收或排斥的過程。這種不同類型與形態(tài)文化之間的沖擊、矛盾、緩解、平衡的變遷過程，成為學(xué)前教育發(fā)展的動力?？傊?，民族村落中學(xué)前教育一直處在“民族文化”與“現(xiàn)代文化”的互動與博弈中，這種互動促進(jìn)其良性的、可持續(xù)的發(fā)展。

3.以民間力量為依托

民間社會力量是相對于政府而言的，主要指個人、集體、社會公眾和非政府組織等。一般而言，個人與社會公眾的力量比較分散，需要借助于非政府組織來發(fā)揮力量。民族村落地處相對偏遠(yuǎn)的地區(qū)，經(jīng)濟(jì)水平相對較差，教育發(fā)展相對落后。尤其對學(xué)前教育而言，由于其屬于非義務(wù)教育而不能得到國家的支持，加之地方財政力量的薄弱。因而，民族村落中的學(xué)前教育需要依附于民間的力量獲得發(fā)展。

私塾教育期間，學(xué)前教育的經(jīng)費由家族、宗族或村寨集體籌集。傳統(tǒng)社會中鄉(xiāng)村社會的權(quán)力結(jié)構(gòu)是介于官與民之間的士紳群維系著對鄉(xiāng)村社會的自主治理，鄉(xiāng)紳階層在村落社會的運作中扮演著“保護(hù)型政權(quán)經(jīng)營者”的角色并發(fā)揮著主導(dǎo)力量。鄉(xiāng)村社會通過由士紳、家族與宗族勢力組成的“共同體”籌集資金的方式來支配著鄉(xiāng)村教育。S村中接受私塾教育的大多以家族、宗族或村寨的集體名義來共同聘請教師。由于缺乏教學(xué)場所，宗族的祠堂、廟宇就成為較為理想的場所。教師的報酬主要以糧食和錢進(jìn)行兌換，集體成員將糧食與錢籌齊后，交付給教師。

1994~2005年間S村的學(xué)前教育經(jīng)費是由社會基層的民眾的主動籌集。鄉(xiāng)村社會在經(jīng)歷新舊教育角逐后，傳統(tǒng)社會權(quán)力結(jié)構(gòu)被打破，傳統(tǒng)社會中鄉(xiāng)紳階層所扮演的角色及其功能發(fā)生了改變。隨著國家權(quán)力介入鄉(xiāng)村社會，加強(qiáng)對村落社會的控制與支配，傳統(tǒng)社會的自發(fā)的“共同體”力量逐漸瓦解，鄉(xiāng)村士紳力量逐漸削弱。此時，教育費用不再由宗族或家族負(fù)責(zé)，而政府又限于財政壓力而將學(xué)前教育的投資排除在外，學(xué)前教育只有通過依靠村小組的力量，鼓勵有意愿讓自己的小孩接受學(xué)前教育的村民集體投資，這部分農(nóng)民成為教育經(jīng)費的實際承擔(dān)者。

2006年后，S村學(xué)前教育的經(jīng)費來自于政府、第三方的共同籌集。我國的教育資源按照中央—省府—中心城市—縣城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)—村的自上而下的方式分配，使得村落一級難以獲得國家教育體制內(nèi)的補充。同時，其學(xué)前教育并非義務(wù)教育的范疇，發(fā)展大都以“國家主導(dǎo)、多種方式并存”的多主體辦學(xué)的方式存在。S村的學(xué)前教育是由“世界少數(shù)民族語文研究院”（SIL，國際非盈利組織）為主要投資方、劍川縣政府為合作方，雙方的通力配合，保障學(xué)前教育的運作。

總之，在教育發(fā)展中，經(jīng)費是獲得一定教育資源以促進(jìn)教育體系運作的基本保障。長期以來，民族村落中的學(xué)前教育處在國家財政體制投資的末梢，它需要通過社會的民間力量進(jìn)行籌集資金，來保障學(xué)前教育的發(fā)展。

四、結(jié)語

本文考察了S村學(xué)前教育的變遷，從變遷歷程的描述到態(tài)勢發(fā)展的探討，最后探究變遷所遵守的內(nèi)在邏輯，從而展現(xiàn)學(xué)前教育變遷的圖景，理解學(xué)前教育變遷所處的狀態(tài)和發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理，進(jìn)而能夠正確看待學(xué)前教育發(fā)展中存在的問題及其解決的策略，如此可以幫助政府在民族村落學(xué)前教育發(fā)展中，更科學(xué)、合理地制定相關(guān)政策。