道德教育的生活本義及其回歸路向

曹 輝

（江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013）

德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾在《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一書中深刻地批判了現(xiàn)代性引發(fā)了人類科學(xué)工具理性的過(guò)度張揚(yáng)，認(rèn)為現(xiàn)代科學(xué)把客觀世界作為了“研究對(duì)象”，忘掉了那是我們生存的家園這一基本的事實(shí)，因此主張科學(xué)理性要“重返源初的生活世界”，并且響亮地提出了“回到事物本身”的口號(hào)［1］。海德格爾在《存在與時(shí)間》中也曾經(jīng)說(shuō)道，所有的科學(xué)和工具理性必須以“開(kāi)放的世界”為前提。這一“世界”是人類實(shí)現(xiàn)自身目的的視域和場(chǎng)所，它向一切事物和工具開(kāi)放，但它本身卻不是某種工具，更不會(huì)屈從于某種人為的目的，而是我們?nèi)祟愐磺杏心康牡幕顒?dòng)的家園［2］。然而在教育領(lǐng)域，受工具性價(jià)值理性的影響，道德教育長(zhǎng)期以來(lái)被作為社會(huì)或個(gè)體工具使用，在本質(zhì)上日益遠(yuǎn)離了人們的現(xiàn)實(shí)生活，以至于在現(xiàn)當(dāng)代出現(xiàn)了全球性的道德教育危機(jī)。這一狀況迫使人們不停地追問(wèn)，工具性的道德教育價(jià)值幾何？對(duì)于兒童的道德成長(zhǎng)有怎樣的局限與危害？實(shí)際上，兒童的道德發(fā)展，正如美國(guó)學(xué)者麥克唐納所說(shuō)，“促使我們價(jià)值選擇和道德生成的原動(dòng)力不是那些從外部強(qiáng)加的東西，它更應(yīng)當(dāng)是一種生存的狀態(tài)和生活的過(guò)程”［3］。因此，德育必須在學(xué)生和教師、時(shí)間和空間、意義和情景、過(guò)去和未來(lái)之間建立扎根生活的、生動(dòng)的聯(lián)系，找到其生活的本義，回歸生活，才能使道德教育擁有真正的生命與活力之源。

一、道德教育與生活隔離的現(xiàn)實(shí)與弊端

1.學(xué)生道德發(fā)展的主動(dòng)性日益被消解

人類社會(huì)進(jìn)入工業(yè)文明以來(lái)，科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅猛，技術(shù)強(qiáng)勢(shì)日益在社會(huì)生活中居于主導(dǎo)地位，社會(huì)生活也越來(lái)越強(qiáng)化道德教育的工具價(jià)值，把道德教育打造成了能夠“改造自然、改造社會(huì)”的“倫理、思想孵化器”。學(xué)校德育開(kāi)始不以生活為基礎(chǔ)、不把生活作目的，從人們的現(xiàn)實(shí)生活中分離出來(lái)、孤立起來(lái)。這種工具價(jià)值被強(qiáng)化到了極端的程度，最為直接的后果，就是直接在方法上把兒童看做是等待填充的美德容器，把道德條目和禮儀規(guī)范強(qiáng)行灌輸，如同是一條精心設(shè)計(jì)的“流水作業(yè)生產(chǎn)線”。這種極有“效率”道德教育方式，如果教授的內(nèi)容是不可靠的信條或真理性無(wú)法證實(shí)的時(shí)候，其傳播的對(duì)象更廣，危害的范圍可能性更大；即便其內(nèi)容是長(zhǎng)期以來(lái)被社會(huì)公眾認(rèn)可的美德，但是，簡(jiǎn)單粗暴地通過(guò)說(shuō)服、規(guī)勸、獎(jiǎng)懲、教學(xué)、考試的形式讓學(xué)生理解并記誦，使學(xué)生無(wú)條件地接受和服從，顯然剝奪了懷疑、思考和判斷的權(quán)利，限制了兒童自我發(fā)展與教育的空間，違背了兒童道德發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律。這種封閉式、機(jī)械化的德育方法使學(xué)生在人格上與教師的平等成為一種根本難以實(shí)現(xiàn)的奢望和空談。學(xué)生被試圖通過(guò)一切可能的方法和措施接受來(lái)自不容置疑的、道德“權(quán)威”教條，自身作為道德發(fā)展與實(shí)踐主體的能動(dòng)性被置之不管，教師與學(xué)生之間的“生活交往”與“教育交往”關(guān)系幾近淪落為純粹的主客體關(guān)系，學(xué)生與學(xué)生之間的主體性交往也因?yàn)楣ぞ咝缘赖陆逃念A(yù)設(shè)和干涉而失去其生動(dòng)性。

2.“知性”道德教育的盛行

以認(rèn)知為單一模式的道德教育是道德教育與生活隔離弊端的又一顯現(xiàn)。20世紀(jì)中葉，新科技革命、信息化的新時(shí)代使人類對(duì)知識(shí)倍加推崇。然而，尊重知識(shí)經(jīng)濟(jì)是人類的進(jìn)步，而把道德學(xué)習(xí)看做純粹知識(shí)學(xué)習(xí)的知性德育卻遠(yuǎn)離了品德發(fā)展的自然軌跡?！爸缘掠闭J(rèn)為，學(xué)校應(yīng)當(dāng)采用知識(shí)教學(xué)的方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的品德。這樣的教育理念把道德知識(shí)的獲得等同于道德品質(zhì)的養(yǎng)成，幻想著通過(guò)德育課程考試，以分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)判促進(jìn)學(xué)生全面的道德發(fā)展，完全忽視了情感、意志在學(xué)生道德發(fā)展中的作用。然而“知性”道德教育的產(chǎn)生并非偶然。海德格爾說(shuō)，現(xiàn)代性的所有問(wèn)題是“存在與人的互屬關(guān)系”被顛倒了［2］。人類對(duì)知識(shí)的推崇，以及知識(shí)化社會(huì)、信息化社會(huì)的實(shí)存使得人們易于把我們賴以生存的“生活世界”以及所有的生活都看成是一種知識(shí)而加以“研究”，從而陷入了現(xiàn)代科學(xué)理性傳統(tǒng)思維模式之中。在這樣的背景下，道德教育追求“科學(xué)化”，演變成純粹的知識(shí)的教育，將道德的知識(shí)從人的完整生活中抽取出來(lái)，作為一個(gè)純粹理性的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，把道德教育縮減為純知性的構(gòu)成，必然遠(yuǎn)離了作為意義和價(jià)值源泉的人們的具體感性生活。當(dāng)然，不可否認(rèn)，道德知識(shí)在個(gè)體品德結(jié)構(gòu)中是最為重要的基礎(chǔ)性要素，但是，如果崇尚單純的“知識(shí)中心主義”，脫離學(xué)生豐富多彩的生活，就必然不能培養(yǎng)出真正的生活主體和道德主體，從而使道德教育在失去具體生活情境的同時(shí)也喪失了其自身固有的生命關(guān)懷意蘊(yùn)和生活關(guān)懷取向。

3.受教育者道德主體地位遭遇漠視

近現(xiàn)代科學(xué)以主客二體方法論為哲學(xué)基礎(chǔ)指導(dǎo)人們的社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐，把人作為主體，自然界作為客體，通過(guò)人對(duì)自然界的探究來(lái)發(fā)現(xiàn)規(guī)律。在這種實(shí)踐活動(dòng)中，自然界作為客體，為人類這一“主體”而存在，因此人類可以隨性對(duì)客體進(jìn)行把持、控制和改造。同樣，在傳統(tǒng)教育中，作為教育對(duì)象的活生生的人時(shí)常被認(rèn)為是教育勞動(dòng)的客體，人的自主發(fā)展被淪落為物的可改造性?，F(xiàn)代德育受近現(xiàn)代科學(xué)主義的影響，在一定程度上蛻變成了一種“技術(shù)”德育而非主體性德育。其典型的后果是直接導(dǎo)致了受教育者主體意識(shí)的缺失。在“技術(shù)”德育的理念作用下，道德教育開(kāi)始遠(yuǎn)離了“做人”、“交往”、“對(duì)話”、“價(jià)值商談”與“生活”這些核心話題，在教育方法的選擇上，無(wú)視學(xué)生的人格、尊嚴(yán)、個(gè)性與權(quán)利，漠視學(xué)生道德發(fā)展的自主性和能動(dòng)性，使得受教育者作為社會(huì)主體的意識(shí)和作為道德生活主體的意識(shí)被逐漸消解與淡化。作為價(jià)值建構(gòu)的道德教育放棄了發(fā)生在社會(huì)公共生活領(lǐng)域中的道德感悟和體驗(yàn)，試圖借助于各種現(xiàn)代科技手段，要求受教育者行為的外顯化，用數(shù)理方法測(cè)定德育的實(shí)效，隔離了人的心靈，違背了德育的規(guī)律，使德育過(guò)程技術(shù)化、程式化、模式化、數(shù)字化，在根本上，泯滅了道德教育生動(dòng)的主體性。

二、道德教育與生活的內(nèi)在必然聯(lián)系

1.道德教育的生活源泉

人類的道德自發(fā)地形成于人們的社會(huì)生活中，發(fā)生于人們物質(zhì)生活過(guò)程中的社會(huì)交往活動(dòng)中，因此，原初的道德教育其本身就是一種生活形態(tài)，與生活融為一體。古希臘哲學(xué)家亞里士多德認(rèn)為，道德可以分為心智和德性兩個(gè)方面，心智以知識(shí)的形態(tài)為存在，是可以教授的；但德性方面的習(xí)慣只能在生活中形成。因此生活本身是個(gè)體道德生命成長(zhǎng)的沃土和田園。個(gè)人在生活中享受著生命的愉悅，完成富有意義的價(jià)值追尋。因此道德教育必須與摒棄唯科學(xué)化的傾向，摒棄無(wú)視對(duì)人的生命、生活的機(jī)械運(yùn)作，以生命、生活為基點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體生命世界，關(guān)注學(xué)生道德生命的自然成長(zhǎng)，促進(jìn)受教育者人格的完滿發(fā)展，使學(xué)校德育發(fā)生在兒童鮮活的生活世界中。強(qiáng)調(diào)道德教育的生活性，是對(duì)人作為“目的”而不是作為“手段”的充分肯定，是對(duì)道德教育工具性價(jià)值的深刻反思。道德教育的本義，不僅是要教給學(xué)生知識(shí)，更為重要的是要教會(huì)學(xué)生如何生存，如何與他人交往，如何在共同生活的過(guò)程中相互理解、相互溝通，從而實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展和共同創(chuàng)造。

2.道德教育旨在創(chuàng)造“可能的生活”

在規(guī)范倫理學(xué)的視域中，人們的生活有兩種性質(zhì)：一種是具體生活，另一種是抽象生活。具體生活又稱感性生活，是一種與生命個(gè)體相關(guān)的衣食住行等日常感性交往活動(dòng)，具有經(jīng)驗(yàn)性、重復(fù)性等特征；抽象生活又稱理性生活，是具體生活的“抽象化”與“理性化”，是對(duì)具體生活的抽象和創(chuàng)造性變革，具有理性、批判性和創(chuàng)造性的特點(diǎn)。對(duì)于我們每個(gè)生命個(gè)體而言，我們的生活習(xí)慣于徜徉在重復(fù)性的感性生活之中，偶爾也會(huì)“升華”到理性生活中實(shí)現(xiàn)超越與提升。對(duì)受教育者的道德成長(zhǎng)與發(fā)展而言，這兩種狀態(tài)都是必要的。道德教育既要提升人們的感性生活水平，又要關(guān)注理性生活的質(zhì)量，使人們?cè)诶硇陨钌喜粩喑?。道德教育不僅應(yīng)當(dāng)使人們認(rèn)識(shí)到人在現(xiàn)實(shí)生活中的“實(shí)然”，更應(yīng)當(dāng)使他們明晰人們道德生活的“應(yīng)然”。這種“應(yīng)然”的“可能”的生活映射了人們的生活理想，彰顯了人們對(duì)精神家園的道德訴求。道德教育的目的是創(chuàng)造條件，使人們不斷接近可能的、超越現(xiàn)實(shí)的生活。

3.德育的“生活性”體現(xiàn)了對(duì)兒童發(fā)展主體性的尊重

由于科學(xué)理性是一種工具理性而非價(jià)值理性，所以以此為基礎(chǔ)的德育時(shí)常局限于知識(shí)的學(xué)習(xí)，并且使教育蒙受了極大的損失：人的精神世界被化簡(jiǎn)為工具理性而導(dǎo)致人性的疏離和人生意義的懸置。而隨著人的物化的加深，他可能飽讀詩(shī)書、滿腹經(jīng)綸，但卻越來(lái)越不知道如何規(guī)劃自我的形象，如何善待自己的心靈。因此，以胡塞爾為代表的一大批現(xiàn)代思想家大力呼吁“理性向生活世界回歸”，希望借此探尋那些對(duì)人生至關(guān)重要的生存問(wèn)題、意義問(wèn)題和心靈問(wèn)題。而以生活為基礎(chǔ)和目的的德育理念主張，教育世界不是一個(gè)純粹“物”的客觀世界，而是一個(gè)活生生的“人”的生活世界。在這里，有心靈的震顫和受教育者對(duì)人生意義的追尋。因此，不能采用實(shí)證的工具理性方法，否則，必然因?yàn)椤拔镄浴钡姆簽E而導(dǎo)致“人性”的窒息。生活德育把生活主體的培養(yǎng)放在了首位，體現(xiàn)了對(duì)受教育者情感、意志等自我品質(zhì)的關(guān)注，是對(duì)學(xué)生道德發(fā)展主體地位的尊重，詮釋了德育的生活本真內(nèi)涵，因而是一種超越工具理性的主體性德育。

三、道德教育回歸生活世界的基本路向

1.重新審視道德教育的工具性價(jià)值

不可否認(rèn)，道德教育在維護(hù)人類生活有序、安定、和諧等方面發(fā)揮著不可替代的作用，它滿足了人們政治、經(jīng)濟(jì)、文化、個(gè)體身心發(fā)展、享受生活的多種需要。然而長(zhǎng)期以來(lái)，人們習(xí)慣于強(qiáng)化道德教育的工具性價(jià)值，使之成為政治的傳聲筒、文化的維護(hù)者、經(jīng)濟(jì)的揚(yáng)聲器，這就違背了道德教育的本義，在一定程度上否定了道德教育的本真屬性。道德教育是人類特殊的實(shí)踐活動(dòng)，這種特定的實(shí)踐活動(dòng)及其主體既具有工具性價(jià)值，又具有主體性價(jià)值，即創(chuàng)造上述多種價(jià)值的價(jià)值，并且主體性價(jià)值是內(nèi)在價(jià)值，是工具性價(jià)值的源泉。道德教育的主體性價(jià)值是其存在的根本。否認(rèn)了道德教育的主體性價(jià)值，必然易于導(dǎo)致把道德教育作為消極的、被動(dòng)的、任人使用的客體，由此而發(fā)揮的工具性價(jià)值也必然被嚴(yán)重扭曲，使其陷入全方位的消極與被動(dòng)。重新審視道德教育的工具性價(jià)值，意味著德育要放棄工具理性的核心價(jià)值觀，不把工具價(jià)值認(rèn)同為德育的唯一價(jià)值。德育在本質(zhì)上不是任何政治和經(jīng)濟(jì)的工具，它只是人類生活的一部分，并且本身就是一種生活形態(tài)。道德教育只有認(rèn)識(shí)到自身的主體性地位，才能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)自身的超越，并且為在實(shí)踐上的創(chuàng)新與發(fā)展開(kāi)拓空間。

2.在生活中實(shí)現(xiàn)價(jià)值商談與對(duì)話

道德教育研究普遍公認(rèn)“教育性活動(dòng)與交往是德育過(guò)程的基礎(chǔ)”。然而這種教育性活動(dòng)與交往應(yīng)當(dāng)在人們的生活中實(shí)現(xiàn)。這是由于發(fā)生在現(xiàn)實(shí)生活中的交往活動(dòng)是人與人之間的價(jià)值觀念的溝通與交流。人們?cè)诮煌^(guò)程中實(shí)現(xiàn)相互理解、相互認(rèn)識(shí)、平等對(duì)話、展開(kāi)價(jià)值商談，表明相同的理解或不同的觀點(diǎn)，促進(jìn)彼此的理解與溝通。道德教育應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的主體地位和能動(dòng)性，在保證人格的獨(dú)立與平等的基礎(chǔ)上，把教師與學(xué)生之間的交往、學(xué)生與學(xué)生之間的交往真正定位為主體間的民主交往關(guān)系。道德教育選擇了價(jià)值商談與對(duì)話的方式，這在理論上深刻表明，學(xué)生只有作為發(fā)展主體主動(dòng)參與社會(huì)生活才是道德發(fā)展的真正前提，道德教育的目的不是讓學(xué)生無(wú)條件地接受和服從規(guī)則，教師的責(zé)任不是強(qiáng)制灌輸，而是價(jià)值引導(dǎo)，是要鼓勵(lì)學(xué)生理智和思維的參與，通過(guò)自己的實(shí)踐、判斷和選擇，不斷完善自己的道德生活。當(dāng)然，鼓勵(lì)學(xué)生的道德發(fā)展在生活中以交往、價(jià)值商談與對(duì)話的方式實(shí)現(xiàn)，并不意味著德育“德性培養(yǎng)”的自然職能被消解，相反，這對(duì)德育本身的價(jià)值引導(dǎo)提出更高的要求。學(xué)校德育必須精心、細(xì)致地設(shè)計(jì)和組織適合德育對(duì)象品德成長(zhǎng)的價(jià)值環(huán)境和生活環(huán)境，才能夠有效促進(jìn)受教育者在道德認(rèn)知、情感和實(shí)踐能力等方面不斷建構(gòu)和得到提升。

3.營(yíng)造批判與反思的理性生活情境

道德教育盡管鼓勵(lì)兒童的道德成長(zhǎng)在生活情境中完成，但是由于人們的日常生活存在零散性和隨意性的特點(diǎn)，因此道德教育必須有目的、有序地對(duì)受教育者的生活情境進(jìn)行價(jià)值設(shè)計(jì)，營(yíng)造有利于兒童的道德認(rèn)識(shí)、道德判斷和道德實(shí)踐能力發(fā)展的“有意義的生活情境”，以抽象的批判與反思的理性生活為支撐，創(chuàng)設(shè)道德理性水平較高的、具有批判和反思情境的教育生活。道德教育向生活世界回歸、現(xiàn)代性的批判與重構(gòu)，培養(yǎng)個(gè)體具有反思的道德生活主體意識(shí)，真正在理念和實(shí)踐上提升道德教育的實(shí)效，在當(dāng)前道德教育陷入困境的現(xiàn)實(shí)背景下，顯得十分重要和緊迫。

4.尊重受教育者道德成長(zhǎng)的生活背景差異

學(xué)校道德教育倡導(dǎo)學(xué)生作為生活主體實(shí)現(xiàn)道德上的自我建構(gòu)，在客觀上要求德育必須重視受教育者個(gè)人生活情境的差異性。因此，德育必須從學(xué)生生活情境的個(gè)別差異出發(fā)，尊重有個(gè)別差異的交往理性。哈貝馬斯說(shuō)，社會(huì)交往行為為人們積極習(xí)得社會(huì)普遍承認(rèn)的“道德規(guī)范系統(tǒng)”鋪平了道路［4］。因此，必須破除道德教育中的“流水作業(yè)”生產(chǎn)線模式，克服把多種多樣的個(gè)人心靈抽象、壓縮為單一的心靈，針對(duì)受教育者生活情境的差異性，有針對(duì)性地參與兒童道德人格的形成與完善，使每一個(gè)人都“成為你自己”?；貧w生活的道德教育更應(yīng)當(dāng)放飛兒童的個(gè)性，奠定良好的道德人格生成的基礎(chǔ)，植根于個(gè)體鮮活、生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)生活之中。

［1］［德］埃德蒙德·胡塞爾.歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)（第二版）［M］.張慶熊，譯.上海：上海譯文出版社，2013.

［2］佘碧平.現(xiàn)代性的意義與局限［M］.上海：上海三聯(lián)書店，2009.

［3］［美］帕特里克·斯萊特里.后現(xiàn)代時(shí)期的課程發(fā)展［M］.徐文彬，等，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007.

［4］［德］尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論（第二版）［M］.曹衛(wèi)東，譯.上海：上海人民出版社，2012.