獨白·對話·回應——歷史視野中的道德教育走向

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）03-0049-05

收稿日期：2015-02-14

基金項目：教育部人文社科研究項目“他者倫理視野中的道德教育研究”［13YJA720018］

作者簡介：吳先伍，安徽師范大學政治學院教授，博士生導師。

由于道德教育與人密切相關，道德教育的質量直接關系著學生能否健康地成長，所以，如何開展道德教育？開展什么模式的道德教育？這些問題一直受到人們的高度關注。從歷史發(fā)展來看，盡管曾經出現(xiàn)了各種各樣的道德教育模式，不過基本上可以概括為兩種模式：獨白式和對話式。雖然在當前，對話道德教育仍然受到人們熱烈追捧，但是道德教育中出現(xiàn)的問題意味著，道德教育必須要進一步向前發(fā)展：從對話過渡到回應。

一、從獨白到對話

探討道德教育的走向，也就是探討道德教育的未來發(fā)展，而未來不是橫空出世的，而是與過去和現(xiàn)在聯(lián)系在一起。因此，我們要探討道德教育的未來走向，就必須要先來回顧道德教育的過去與現(xiàn)在。

道德教育作為教育的一個門類，其發(fā)展歷程與教育的發(fā)展歷史之間保持著高度的一致性。傳統(tǒng)的教育模式主要是獨白式（亦稱灌輸式），道德教育過去所采取的主要模式也是獨白式。所謂“白”，就是陳述、言說之意，因此《玉篇·白部》中就說，“白，告語也”?！蔼殹眲t有單獨、獨自之意。合而言之，“獨白”就是單獨一個人在陳述、言說。因此，獨白在開始的時候主要表示發(fā)源于德國的一種以自言自語的方式來表出情節(jié)的戲劇，后來，又被當做戲劇、電影人物獨自抒發(fā)內在情感和欲望的活動。人們之所以把傳統(tǒng)的道德教育稱為獨白式的道德教育，就是因為老師教學時也是自說自話，課堂的進程就像舞臺上演出的戲劇。教師是整個戲劇的導演和演員，劇情的發(fā)展完全由教師掌控；學生則是臺下的觀眾和看客，只能被動地看和聽。在傳統(tǒng)舞臺劇中，觀眾和演員的區(qū)別在于：觀眾被徹底排除在劇情之外，不能參與到劇情之中，更不能參與劇本的創(chuàng)作，而僅僅是一個可有可無的看客。學生在教學過程中的被動地位，嚴重降低了學生學習的積極性和創(chuàng)造性。因為就像演什么、如何演與觀眾無關一樣，教師教什么、如何教與學生也沒有任何關系，這就嚴重降低了教學的效果。更為重要的是，“獨”不僅有單獨、獨自之意，還有專制、獨裁之意，像《莊子·人間世》中所說，“回聞衛(wèi)君，其年壯，其行獨”，這個“獨”就是獨斷專行之意。從這里我們可以看出：“獨白”的自說自話當中包含著專制性。當教師以獨斷的方式對學生開展道德教育的時候，實際上教師就是作為至高無上的權威向學生發(fā)布道德命令，而學生則被當成了命令的接受者和執(zhí)行者，“教育意志變質為專斷，教育者從自身和他對學生的看法出發(fā)來實施他的選擇和影響，而不是從學生自身的實際出發(fā)” ［1］。根據(jù)獨白道德教育的這些特征，弗萊雷形象地將其稱為“壓迫者教育學”。這種獨白道德教育不僅有違現(xiàn)代社會的平等觀念，侵犯了受教育者的平等權，因為“教育現(xiàn)代化的靈魂或者實質其實是教育的民主化” ［2］，而且也不能實現(xiàn)道德教育的成人取向，因為它把人變成了沒有生命力的、僵死的知識儲存器，“由于灌輸式教育的出發(fā)點是把人誤解為客體，因此它不能培育弗羅姆所說的‘奢命癖’，反而卻造就了其對立面的‘戀死癖’” ［3］。

正是有見于獨白式教育的這些不足，學者們在回顧發(fā)掘傳統(tǒng)的過程中，開始利用蘇格拉底的對話來重構教育理論，像馬丁·布伯的《人與人》、雅斯貝爾斯的《什么是教育》，以及保羅·弗萊雷的《被壓迫者教育學》都是這方面的經典著作。按照赫爾巴特等人的觀念，“我們可以將教育唯一的任務和全部的任務概括為這樣一個概念：道德”，“道德，普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最高目標。誰否認了這一點，誰肯定并不真正知道何為道德，至少他在這里沒有發(fā)言權” ［4］。赫爾巴特的論述含義非常豐富，其所包含的一個重要含義就是：教育本身關涉教師與學生之間的關系。如何處理師生關系本身就有道德意義，因為師生關系構成了道德教育的環(huán)境，而環(huán)境對道德教育效果會產生至關重要的影響。也就是說，道德的教育離不開教育的道德。對話教育取代獨白教育就是強化教育道德的結果。從表面上看，這種取代只不過是一種教育方式、教育方法的變化：教師在教學過程中不再自說自話，而是與學生進行互動，從而把學生由知識創(chuàng)造的旁觀者變成參與人。如果對話教育僅止于此，那么它就難當弗萊雷所賦予的“革命”與“解放”的盛名。實際上，對話教育之所以是革命性的，乃是它顛覆了傳統(tǒng)的師生關系，教師不再是教育過程中唯一的主體，學生由任由教師裁制的客體變成了與教師享有同等權利的主體，從而使師生之間的關系由“我—它”關系變成“我—你”關系，從而將學生從教師獨裁專制壓迫之下徹底地解放出來。師生關系這種革命性的變革充分地調動了學生的積極性和創(chuàng)造性，從而使教育由枯燥無味的單向灌輸變成了興味盎然的共同創(chuàng)造。

正是由于對話道德教育克服了傳統(tǒng)獨白道德教育諸多的不足，所以，對話道德教育受到了學者的熱烈追捧，而未被充分地反思，從而導致對話道德教育的不足也在肆無忌憚地侵害著道德教育。第一，對話道德教育越來越形式化。本來對話道德教育的核心在于重構師生之間的關系，但是由于缺乏反思，從而導致形式化地理解對話道德教育，將對話僅僅當做一種教學形式。受到這種誤解的影響，教師在教學過程中機械地套用所謂的對話形式，從而使得道德教育為形式所累，出現(xiàn)了各種各樣的虛假對話，“如‘簡單的是非判斷’的對話、‘由師而生’的對話、‘預設過度’的對話，以及‘表演成分過重’的對話” ［5］，嚴重地侵害了道德教育的效果。第二，對話道德教育導致道德冷漠。用“對話”取代“獨白”是人類歷史發(fā)展的一個進步，使得人類社會實現(xiàn)了由等級向平等的轉變，伴隨這種轉變的是我們對待他者方式的轉變。用齊格蒙特·鮑曼的話說，就是用“鋼鐵般的神經”代替“鐵拳”，用寬容代替專制。因為教師與學生之間是平等的主體，所以，教師要對學生具有寬容精神。然而單純的寬容是不夠的，因為寬容存在滑向冷漠的危險，就像相聲《我慣著他》所說的一樣，寬容的結果實際上就是對他者的冷漠和不負責任。在現(xiàn)實生活中，確實出現(xiàn)了一些教師對于學生高度冷漠的實例：既有目睹學生打架斗毆而視而無睹的“楊不管”，也有在地震來臨時置學生生死于不顧的“范跑跑”。這不僅極度地傷害了教師的道德形象，而且也嚴重地削弱了學校道德教育的效果。

既然對話道德教育仍然不能真正改善人們之間的道德關系，那么道德教育必須繼續(xù)向前發(fā)展。

二、走向回應道德教育

對話道德教育的問題不是源自人們理解和應用上的欠缺，而是因為其內在的不足，所以，對話道德教育的問題不能通過完善它來解決，而是需要走向新的道德教育模式。在筆者看來，這種新的道德教育模式就是回應道德教育。

回應道德教育由“回應”和“道德教育”這兩個詞構成，而正是“回應”決定了它與獨白道德教育和對話道德教育的不同，因此，我們要準確地理解回應道德教育就必須從“回應”入手。

回應作為一種言說活動，實際上是古已有之。在西文當中，respond雖然直到14世紀才進入英語，但是其歷史淵源則可以追溯至古典拉丁語的respondere；在漢語當中，雖然回應作為一個合成詞出現(xiàn)較晚，但是“回”和“應”則具有非常悠久的歷史，而且它們也基本上包含了回應一詞的主要含義。由此可見，回應作為一個詞匯歷史并不短暫。不過，盡管回應存在的歷史比較漫長，但是真正給回應以高度重視，并從倫理道德的角度對其進行詮釋的，當首推法國哲學家勒維納斯。

在勒維納斯看來，由于以往的哲學深受本體論的影響，人與人之間是肩并肩的關系，因為從本體論上看，每個人都有獨立的起源，從而每個人都是一個封閉的孤立單子，人與人之間處于徹底的分離狀態(tài)。在這種關系當中，人們之間盡管也會摩肩接踵，但最終仍會失之交臂，我會漠然地置他者的生死于不顧，因為他是他，我是我，從而導致社會的徹底冷漠。勒維納斯覺得，人與人之間的關系并非肩并肩的關系，而是面對面的關系。當我們邁出家門，走向外部世界，我們就會和他者碰面，他者以面貌或臉的形式呈現(xiàn)在我的面前。就像人們常說“眼睛是心靈的窗戶”一樣，臉同樣也具有表現(xiàn)、表達功能，我們內心的喜怒哀樂都會寫在臉上，通過臉表現(xiàn)出來。正是臉的這種表現(xiàn)性，使得他者剝除了一切偽裝和保護，赤身裸體地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表現(xiàn)出來的他者是一個失去了自我保護能力的寡婦、孤兒，他者通過面貌向我們發(fā)出吁求：“汝勿犯殺”，從而把自己的生死存亡托付給我們。面對他者的吁求，不論我們是否樂意，我們都必須作出回應，“言說就是對他者作出回應” ［6］。勒維納斯在這里是有意使用了雙關語，當他講回應的時候，實際上就是強調自我對他者的責任，因為責任（responsibility）和回應（respond）在拉丁語中擁有共同的詞根，二者同根同源就決定了二者相伴而生，“你對臉的反應就是一種回應。不僅僅是一種回應，而是一種責任。這兩個詞（reponse，responsabilite）密切相關” ［7］。在回應或責任關系中，他者變成了一個絕對的他者，他者不再像獨白中那樣低于我，也不再像對話中那樣與我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人質，我不但要為他者的生死存亡負責，甚至要為了他者付出一切乃至生命。

從勒維納斯的論述中我們可以看出，回應并不僅僅是一種言說方式，更是自我與他者之間的一種倫理關系：自我不是與他者共在，而是為了他者而存在，自我對他者承擔著無窮無盡的責任。正因如此，回應道德教育也不簡單地是一種教學方式，更是教師與學生在道德教育中的倫理關系。當然，圍繞這種倫理關系，教學方式方法必然會發(fā)生系列變革。

既然回應意味著責任，那么在回應道德教育當中，就必然會高度重視教師對于學生的責任問題。道德自古以來就被看成是人的本質屬性。像在先秦儒家那里，道德被看做人區(qū)別于世間萬物、高出于世間萬物最為重要的特性，“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知亦且有義，故最為天下貴” ［8］。因此，人們又把道德看做立身成事之本，“人無禮則不生，事無禮則不成” ［8］。既然道德直接關系著人能否成為人，那么道德教育就不是成才教育，不是知識教育，而是成人教育，就是要把學生培養(yǎng)成一個真正的人，“道德教育從其根本旨歸來說是成人（使人成為人）的教育，就其具體目標來說是成就人的德性的教育（德性是人性的自覺，它使人成為人）” ［9］。這也就意味著，學生走進學校，接受學校的道德教育，實際上學生就已經向學校、向教師們提出了要求：你們要把我培養(yǎng)成人。教師必須對學生的這種吁求作出回應，也就是必須承擔起把學生培養(yǎng)成人的責任。如果學生沒有成人，而是走上了歪門邪路，甚至違法亂紀了，那么教師是有責任的。雖然學生所犯下的錯誤并非是教師的過失所致，但是按照勒維納斯的說法，他者所犯下的所有罪，都是與我有關的，因為他者已經將自己全盤托付給了我，他者犯罪就是因為我沒有盡到自己的責任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同謀，我理所當然地負有不可推卸的責任。因此，為了學生能夠健康地成長、成人，教師不能成為純粹的知識灌輸者，不能成為學生成長過程的旁觀者，而是要真正地成為學生成人過程的守護者，教師不僅要為學生灌溉施肥，提供精神滋養(yǎng)，同時也要防止各種害蟲的侵襲，而不是奉行沒有任何實質內容的寬容，從而讓學生在墮落的泥潭里越陷越深。

由于回應不是旁若無人的自說自話，也不是兩個平等主體之間的溝通交流，而是對于他者吁求的應答，是對他者責任的承擔，所以，回應不應停留在語言上，變成空洞的口頭允諾，而是要落實到行動上，用自己實際的行動來擔負起為他者存在的責任重擔。因此在開展回應道德教育的過程中，教師不是一個口若懸河的布道者，而是全心全意為學生付出的責任承擔者。教師用自己的一言一行、一舉一動為學生鋪設通向成人的道路，并時時關注學生是否偏離了他所吁求的道路，隨時準備指出學生所犯的錯誤，幫助其糾偏，以免背棄了幫助學生成人的美好承諾。這也就是說，回應道德教育并不主要是通過課堂道德教育模式來展開的，而主要是通過親身躬行的模式來展開的。在獨白道德教育和對話道德教育當中，道德教育都被看成是一種知識的傳播，是一種僅僅針對學生的教育，然而教師本身始終沒有參與到學生成人的過程中來，對于學生的成長來說，教師不過是一個可有可無的看客，所以，教師的德行是無關緊要的。而在回應道德教育中，教師開始作為學生成人的責任承擔者而參與到學生成長成人的過程之中，所以，教師本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必須以實際的行動來證明他的道德人身份，否則他就有名不副實之嫌。也就是說，在回應道德教育中，最為重要的，不是教師講授了哪些具體的道德內容，而是他所有的教育活動是否符合道德，或者說，他所開展的教育是否是符合道德的教育。在回應道德教育中，學生所面對的教師，不再是一個傲慢的知識權威，也不再是一個平和的閑聊伙伴，而是一個平凡的道德榜樣，他努力地在用自己樸實無華的行動改善文化環(huán)境，為學生們的道德成長提供滋養(yǎng)。

三、回應道德教育的價值

回應道德教育要成為道德教育的未來發(fā)展方向，不僅需要歷史發(fā)展的邏輯根據(jù)，同時它還必須能夠解決先前道德教育所遺留下來的歷史問題。因此，為了說明道德教育應該走向回應道德教育，我們不僅需要對回應道德教育的內涵進行介紹，我們還要探討回應道德教育的獨特價值。

第一，回應道德教育的提出順應了言說方式的歷史發(fā)展邏輯。在人類社會早期，由于受到宗教神學的影響，人們認為真理掌握在少數(shù)人的手里，因此這部分人以人類導師的身份向人們發(fā)布真理，而普羅大眾則被當做忠實的聽眾，因而這時的教育和言說主要采取了獨白的方式。那時，如果普羅大眾膽敢喋喋不休，那就會被看做對權威的侵犯，就會受到懲罰，甚至會像蘇格拉底和布魯諾那樣遭受滅頂之災。在現(xiàn)代社會中，伴隨著上帝死亡而來的是權威的沒落，沒有人因為接受了上帝的恩典而享有至高無上的特權，所有的人都站在相同的起點上，都享有平等的權利和義務，因此，沒有人能夠獨斷專行地向他人發(fā)布命令，每一項決定的作出都必須建立在共同商談、對話的基礎上，而這導致對話理論在現(xiàn)代社會中大行其道，在政治、經濟、文化教育等領域，對話都開始普遍流行。不過，如果我們細心地觀察，我們將會發(fā)現(xiàn)，就在對話鋪天蓋地之際，回應已經悄然興起。正如前文所言，勒維納斯的貢獻是在于他從哲學的高度把言說等同于回應，從而把回應當成了唯一重要的言說方式，并賦予回應以責任的內涵。實際上，他這些思想并非劈空獨創(chuàng)，而是繼承和發(fā)展了前人的相關思想，在他之前，有些思想家已經對回應作出了相似論述。像馬丁·布伯在論述時就提到了回應，“真正的責任只存在于真正有回應的地方。對什么作出回應呢？對某人發(fā)生的事情作出回應，對所見、所聞、所感作出回應” ［1］；“責任不是一種從外部強加在人身上的義務，而是我需要對我所關心的事情作出反應。責任與反應具有同樣的根基：反應=‘回答’；負有責任意味著準備作出反應” ［10］，這里的“反應”就是勒維納斯所講的回應。從歷史過程當中我們就可以看出，回應是獨白、對話之后第三種重要的言說方式，并且日益受到思想家們的重視。

第二，回應道德教育解決了教育中爭論不休的主體問題。對于教育和道德教育來說，主體問題一直都是個非常復雜的問題，長期以來沒有得到妥善解決。道德是以愛和尊重為基礎的，而愛與尊重是以確立他者的主體地位為前提的，一個自我的附庸和奴仆不值得主人愛和尊重，因此，以道德作為教育內容和建構目標的回應道德教育同樣也離不開確立學生的主體地位。在傳統(tǒng)的獨白道德教育當中，教師處于主體地位，是教育過程中至高無上的權威；學生處于客體地位，是教師發(fā)號施令，加以征服改造的對象，徹底地被看做教師的附庸。也正因如此，弗萊雷把這種教育稱為“壓迫者教育學”，“壓迫者的興趣在于‘改變被壓迫者的意識，而不是壓迫他們的現(xiàn)狀’，因為被壓迫者越是可以被引導區(qū)適應這一狀況，他們越是容易被統(tǒng)治。為了達到這一目的，壓迫者利用灌輸式的教育以及家長式的社會行動機制” ［3］。正是為了打破這種主客對立的教育模式，把學生從教師的壓迫下解放出來，實現(xiàn)現(xiàn)代人所追求的平等關系，教育學開始引入現(xiàn)象學中的交互主體性理論，而對話道德教育的前提就是建立在這樣一種交互主體或雙主體的基礎之上，因為只有兩個平等的主體之間才能順利展開一場對話，如果一方擁有特權，那么對話就無法進行下去。然而兩個平等的主體之間是一種并列關系，二者不但無法達到統(tǒng)一，甚至會走向沖突，前者的結果是冷漠，后者的結果是斗爭。正是為化解這一矛盾，后來人們又對其進行了各種變形，但是都沒有真正解決這一矛盾。前面各種教育之所以會產生問題，就是因為它們都被當做了一種權利的主體，主體之間為了爭權奪利而走向分裂甚至沖突。在回應道德教育中，教師與學生雖然同樣居于主體地位，但是他們已經不再是兩個勢同水火的主體，而是兩個相互依賴的主體：責任主體和權利主體，在道德教育過程中，學生是無聲的命令者，而教師則是積極的回應者，是責任的勇敢承擔者，二者之間不但沒有沖突，反而相互支撐。

第三，回應道德教育真正突出了“育人為本”的教育理念?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確提出要“把育人為本作為教育工作的根本要求”，強調在教育過程中要“堅持以人為本”?！坝藶楸尽睂τ诘赖陆逃哂杏绕渲匾囊饬x，因為像一些自然科學教育雖然是成才教育，但是未必是成人教育，因為一個具有豐富自然科學知識和科學技能的人也可能是一個生產的工具，但卻不是一個真正意義上的人，而道德教育則與成人密切相關，道德教育的成敗將會直接影響學生能否成人。道德教育是否能夠成功其中一個非常重要的因素就是教師心里是否裝著學生，是否把學生當做人來對待，心里是否懷有把學生培養(yǎng)成人的責任感。在獨白道德教育當中，正像弗萊雷所說的那樣，學生根本就是一個客體，就是一個知識的儲存器，因而學生已經從人被降格為物。雖然在對話道德教育中，已經肯定了學生的主體地位，學生已經被當做了一個獨立的人，但是這個人與教師之間是一種“肩并肩”的“共在”關系，因而二者具有本體上的獨立性———“我是我，他是他”，彼此外在。雖然教師和學生具有職業(yè)上的關聯(lián)，但是內心當中卻存在著無法跨越的鴻溝。這就決定了教師不可能打破自身封閉的圓圈，為了學生的成長成人而真正地走進學生的內心，去為學生的成長成人擔責，而這恰恰也就是對話道德教育中充滿著形式化和道德冷漠的原因之所在。回應道德教育突破了師生在傳統(tǒng)獨白道德教育中所形成的壓制關系和對話道德教育中所形成的共在關系，把師生關系看做“為……而存在”的回應關系，也就是說，教師是為了學生而存在的，不僅是為了學生的成才，更是為了學生的成長成人。為了回應學生的吁求，兌現(xiàn)自己的責任承諾，教師必須時時刻刻把學生放在心里，全心全意地為學生付出。

第四，回應道德教育轉變了傳統(tǒng)的道德教育模式。雖然回應道德教育不單是一種道德教育的模式、方法，而主要是一種道德教育關系，但是師生關系的變革必然會反過來影響教育模式的變革。在獨白道德教育中，道德是一種單向的知識傳遞，教師以灌輸?shù)姆绞桨训赖轮R傳授給學生。在對話道德教育中，道德知識不再簡單地由一方流向另外一方，而是教學雙方的共同開發(fā)和創(chuàng)造，或學生在教師的指導、啟發(fā)下發(fā)現(xiàn)道德知識，而其典型的形式就是蘇格拉底的“精神助產術”。這兩種道德教育模式之間雖然存在著專制與民主之間的巨大差別，但兩者存在著共同的缺陷：把道德的教育培養(yǎng)看做一種純粹課堂式的語言運作或知識教學，忽略了道德培養(yǎng)的環(huán)境因素和實踐性。回應道德教育突破課堂的局限，真正把道德教育滲透于日常生活中，教師通過對于學生吁求的回應和擔責，不僅為學生樹立了生動的道德榜樣，同時也為學生創(chuàng)造了一個良好的道德環(huán)境，學生生活在這樣一種道德環(huán)境中，必然會受到潛移默化的影響，從而使道德教育不再是枯燥的知識灌輸和夸張的形式表演，而是潤物無聲的體貼關懷。

正是因為回應道德教育的提出順應了歷史發(fā)展的邏輯，且其自身具有獨特的價值，所以，我們必須對回應道德教育進行更加深入地研究，從而為解決道德教育中存在的諸多問題，提高道德教育的實效性作出積極的貢獻。