“厚”鄉(xiāng)村教師之“生”：城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展之策略

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）03-0017-05

收稿日期：2015-01-31

基金項目：國家社會科學(xué)基金后期資助項目“我國城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展研究”［14FJK005］；全國教育科學(xué)規(guī)劃國家項目“城市處境不利者社會流動教育歸因及補(bǔ)償機(jī)制研究”［BGA130041］

作者簡介：唐松林，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院教授，博士。

厚生，在筆者的理解中，是一個廣泛意義的概念，它包含對生命的尊重，對物質(zhì)的給予，對異質(zhì)的包容，對地位的認(rèn)可等方面。就城鄉(xiāng)教師“均衡”發(fā)展而言，厚生主要是“厚”鄉(xiāng)村教師之“生”，即對鄉(xiāng)村教師的生命、物質(zhì)、差異與地位的關(guān)注。鄉(xiāng)村教師發(fā)展的情境復(fù)雜，靠鄉(xiāng)村教師的精神自治，靠鄉(xiāng)村教師的一己之力，已無法完成城鄉(xiāng)教師“均衡”之使命，必須有針對鄉(xiāng)村教師的“厚生”策略。

一、讓鄉(xiāng)村教師如其所是，成就其生命之美

生命是一個以內(nèi)在沖動為核心的、自然的、歷史的、文化的、經(jīng)驗的，具有時間延續(xù)性與空間廣延性的整體的存在 ［1］。“生命既不在這里，也不在那里，而是廣布在整個世界之中的。我們之所以執(zhí)著于生命，是因為它是人類普遍的本性?！?［2］生命的屬性決定了每個生命都應(yīng)獨立、自由而完整地生長 ［3］。教師作為一個生命的存在，是一個本能沖動的存在，是一個環(huán)境共生的存在，是一個歷史承續(xù)的存在 ［1］。厚生，乃尊重生命，就是尊重個體的內(nèi)在沖動，個體的生活歷史，個體的生存境遇，讓生命能量自然釋放，在自我歷史中綿延，在生存環(huán)境中共生。這就意味著，教師作為一個生命個體，聯(lián)結(jié)歷史并指向未來，棲身并依存于周圍環(huán)境，尊重歷史文化，聯(lián)結(jié)外部世界，滋養(yǎng)自身，傳承文化、拓展認(rèn)知、生長智慧、沉淀人格。

然而，現(xiàn)代化的教師專業(yè)發(fā)展模式———以教師素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)為追求目標(biāo)，以教育科學(xué)客觀知識為核心內(nèi)容，以集體規(guī)訓(xùn)教育為主要培養(yǎng)方法，是一種外在于主體的力量，忽視了鄉(xiāng)村教師作為生命的存在，產(chǎn)生了諸多弊端。第一，使鄉(xiāng)村教師忽視了自己的生命潛能。生命潛能使人超越自我，豐富經(jīng)驗，適應(yīng)環(huán)境，融入世界，享受人生，實現(xiàn)價值。這既是生命的重要形式，也是生命本身。鄉(xiāng)村教師的生命潛能激勵鄉(xiāng)村教師體驗生活、傳承文明、融入鄉(xiāng)土歷史與現(xiàn)代文明、適應(yīng)鄉(xiāng)村社會文化環(huán)境。然而，在現(xiàn)代化的教師專業(yè)發(fā)展模式中，鄉(xiāng)村教師被“他者”的指令規(guī)約著，生命沒有受到足夠的尊重與應(yīng)有的釋放，這樣的專業(yè)化，使鄉(xiāng)村教師生活在無聊、苦悶、無奈與憂慮的心靈掙扎之中，其作為生命存在特征的生命潛能被外在力量束縛、被自己忽視。第二，使鄉(xiāng)村教師放棄了生活歷史與個人經(jīng)驗。作為教師個體，他們的成長歷史，個人經(jīng)驗是非常寶貴的發(fā)展資源，這些經(jīng)驗資源不僅是教師成長的基石，是同化新知識、培養(yǎng)教育情感的基礎(chǔ)，也是教師作出選擇的內(nèi)在傾向。然而，在現(xiàn)代化的客觀主義教師專業(yè)發(fā)展模式中，那些具有同質(zhì)性與普適性的理論與方法，受到了認(rèn)可與推崇，而那些異質(zhì)性的個體經(jīng)驗與實踐知識則受到輕視，鄉(xiāng)村教師在自己的實踐與生存環(huán)境中，所感悟、理解和反思得到的個體經(jīng)驗、歷史差異，在現(xiàn)代化的教師專業(yè)發(fā)展過程中，沒有被發(fā)現(xiàn)和肯定，許多教師被迫放棄了自身獨特的生活歷史與個人經(jīng)驗。第三，使鄉(xiāng)村教師逃離了自己的鄉(xiāng)土文化與生存環(huán)境?，F(xiàn)代化的客觀主義教師專業(yè)發(fā)展模式致力于客觀知識的傳授與技能的培訓(xùn)，結(jié)果鄉(xiāng)村教師專業(yè)化的注意力轉(zhuǎn)向了各種教育培訓(xùn)和進(jìn)修，他們逐漸遠(yuǎn)離了鄉(xiāng)土氣息，遠(yuǎn)離了自身的生存環(huán)境，拋棄了自身賴以發(fā)展的養(yǎng)料。結(jié)果，他們逃離了自己的生命，因而，其生命是孤獨、貧困與不幸的。

生命具有關(guān)系、自然、樸質(zhì)、主動與共生的性質(zhì)。鄉(xiāng)村教師作為生命的存在，要釋放其生命潛能，得從自己的生存環(huán)境、鄉(xiāng)土歷史與特殊文化中吸收養(yǎng)分。第一，讓自己的生命潛能釋放出來。這就需要鄉(xiāng)村教師意識到生命潛能的存在及其力量，呼喚鄉(xiāng)村教師從“現(xiàn)代化”的專業(yè)發(fā)展潮流的語境割裂狀態(tài)中解放出來，從狹隘的教育功利和技術(shù)壟斷的羈絆中解放出來，從依附、盲從和定式中解放出來，從習(xí)俗、傳統(tǒng)、群體的束縛和壓迫中解放出來。第二，讓自己的歷史與經(jīng)驗成為知識的重要來源。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展應(yīng)該內(nèi)含于自身生活的過程之中，通過生活的展開而與周圍環(huán)境發(fā)生諸多聯(lián)系，在與自己所處環(huán)境的互動中建構(gòu)起屬于自己的知識，從而擴(kuò)展鄉(xiāng)村教師生命的疆域，重建豐滿的生命存在，豐富其生命意義。第三，讓自己的鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代世界聯(lián)結(jié)。這就要求鄉(xiāng)村教師樹立關(guān)聯(lián)性文化觀，意識到自己與自己生存世界的關(guān)系，即意識到自己與農(nóng)村、農(nóng)業(yè)和農(nóng)民的發(fā)展困境與發(fā)展策略的關(guān)系；能夠以寬容、平和、理解的心態(tài)，處理好主流與非主流、鄉(xiāng)土與城市、傳統(tǒng)與現(xiàn)代等文化的求同存異；為農(nóng)村培育新人，并與他們一道傳承鄉(xiāng)土歷史文化的積淀，創(chuàng)造現(xiàn)代農(nóng)村生活與現(xiàn)代農(nóng)業(yè)文明 ［4］。這樣，鄉(xiāng)村教師的生命才能如其所是，恢復(fù)其自然、主體與整體性質(zhì)。

二、予鄉(xiāng)村教師物質(zhì)傾斜，成就其生活之富

物質(zhì)是生命的條件，是生活的重要形式，是生存的基本環(huán)境，是教師精神生活與靈魂依存的必要工具。教師職業(yè)，雖然在選擇上，體現(xiàn)了一種理想的生活態(tài)度，但這并不等于教師就沒有物質(zhì)追求。教師作為知識分子，“物質(zhì)條件是其獨立人格與學(xué)術(shù)人生的基本保障。元代學(xué)者許衡說過：‘為學(xué)者治生最為先務(wù)，茍生理不足，則于為學(xué)之道有妨’” ［5］。弗萊克斯納在《現(xiàn)代大學(xué)論》中說到“一位報酬偏低的教授不得不要么離開大學(xué)，要么———或許是無意識地———使自己屈從于校外的津貼工作” ［6］。鄉(xiāng)村教師雖然不是大學(xué)教授，但他們之于鄉(xiāng)村學(xué)校相當(dāng)于教授之于大學(xué)，如果報酬偏低，他們要么無法安心工作，要么就會離開教師隊伍。厚生之重要任務(wù)，就是改善鄉(xiāng)村教師待遇，實施生活補(bǔ)助政策，減輕農(nóng)村教師的生活壓力，消除鄉(xiāng)村教師物質(zhì)上的后顧之憂。讓他們能夠心無旁騖，潛心研究，教書育人，過上有尊嚴(yán)、有品位的生活。

然而，目前鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)生活方面，還面臨許多問題。第一，鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)收入偏低。有學(xué)者對我國1978年至2010年期間教育行業(yè)工資水平進(jìn)行了縱向分析，發(fā)現(xiàn)1978年以后的大多數(shù)年份，教育行業(yè)的工資水平都低于社會平均工資。1999年以后，教育行業(yè)的平均工資保持在高于社會平均工資的水平，但多出的幅度并不大。多年來，教育行業(yè)平均工資在國民經(jīng)濟(jì)多個行業(yè)中的排名處于后50%，屬于中等偏下的水平 ［7］。處于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平落后地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，其“收入主要是靠工資收入，而且工資又只是名義工資，許多‘空調(diào)’部分農(nóng)村教師或許永遠(yuǎn)都不能兌現(xiàn)” ［8］。他們的經(jīng)濟(jì)收入水平長期以來處于更為糟糕的狀況。第二，城鄉(xiāng)教師待遇的顯著差距。目前我國義務(wù)教育階段的教師實行崗位績效工資制度，崗位績效工資由崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補(bǔ)貼四個部分組成。其中崗位工資和薪級工資是基礎(chǔ)性部分，實行國家統(tǒng)一的政策和標(biāo)準(zhǔn)，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間差別不大。但由于各學(xué)校所處的位置不同，經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡，績效工資和津貼補(bǔ)貼等輔助性工資城鄉(xiāng)差距顯著。據(jù)《廣東教育改革發(fā)展研究報告（2013）》披露：盡管這些年廣東省教師待遇得到切實提髙，但城鄉(xiāng)教師待遇差距過大，雷州市的教師月平均工資僅為1 879元，而深圳教師月工資最低的鹽田區(qū)為10 353元，后者是前者的5.5倍 ［9］。另外，據(jù)《國家教育督導(dǎo)報告》（2008）抽樣調(diào)查結(jié)果表明，全國近50%的農(nóng)村教師和縣鎮(zhèn)教師反映沒有按時或足額領(lǐng)到津補(bǔ)貼。全國農(nóng)村小學(xué)、初中教職工人均年工資收入分別僅相當(dāng)于城市教職工的68.8%和69.2% ［10］。

當(dāng)前，要想真正改變農(nóng)村教師“下不去、留不住、干不好”的狀況，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師均衡，必須針對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行物質(zhì)傾斜，改善鄉(xiāng)村教師待遇。第一，轉(zhuǎn)變教師待遇的觀念，切實提高教師經(jīng)濟(jì)收入尤其是鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)收入。在當(dāng)前，我國教師待遇偏低是個不爭的事實。究其原因，與教師待遇的觀念問題有關(guān)。應(yīng)從“教師待遇不低于公務(wù)員待遇”的觀念，向“教師待遇應(yīng)高于公務(wù)員待遇”的觀念轉(zhuǎn)變；從過分依賴于輿論宣傳（務(wù)虛）提高教師地位，向真正地提高教師的待遇（務(wù)實）轉(zhuǎn)變；從提高教師待遇是為了穩(wěn)定教師隊伍的近景觀念，向提高教師待遇旨在吸引優(yōu)秀人才從事教師職業(yè)的教育可持續(xù)發(fā)展的遠(yuǎn)景觀念轉(zhuǎn)變 ［11］。此外，還應(yīng)樹立農(nóng)村教師待遇高于城市教師的觀念。第二，貫徹落實中央政策，建立省級介入、縣級統(tǒng)籌的鄉(xiāng)村教師待遇保障機(jī)制。2013年9月，教育部、財政部印發(fā)《關(guān)于落實2013年中央1號文件要求對在連片特困地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師給予生活補(bǔ)助的通知》，提出“落實鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助，堅持‘地方自主實施、中央綜合獎補(bǔ)’的原則，地方是落實鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策的責(zé)任主體，所需資金由地方財政承擔(dān)，中央財政給予獎補(bǔ)，其中，綜合獎補(bǔ)資金可以由省級財政統(tǒng)籌用于農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機(jī)制改革的相關(guān)支出”。如自2013年起，廣東省對非山區(qū)縣農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)和山區(qū)縣義務(wù)教育學(xué)校實施教師崗位津貼制度，其中經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)71個縣（市、區(qū)）由省財政給予資金補(bǔ)助。據(jù)統(tǒng)計，全省有33萬多名教職工享受崗位津貼，月人均崗位津貼565元，今年有望將補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)的基數(shù)提高至人均700元/月 ［12］。通過加大省級財政支持力度，為改善鄉(xiāng)村教師待遇提供強(qiáng)有力保障，其他省區(qū)應(yīng)該根據(jù)各省實際情況，借鑒廣東省改善鄉(xiāng)村教師待遇的做法，貫徹落實政府制定的對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行生活補(bǔ)助的政策。第三，實施差異補(bǔ)償。教育部門可以按農(nóng)村學(xué)校的位置、生活條件、交通條件、衛(wèi)生醫(yī)療條件、郵電通訊條件和工作環(huán)境等因素，確定若干類別，為在農(nóng)村學(xué)校任教的教師發(fā)放特殊津貼。就補(bǔ)償?shù)木唧w措施而言，在考慮教師工資均衡化的同時，根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和離縣城的空間距離為核算標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行計算，設(shè)立不同的津貼，津貼額度應(yīng)有一定力度，而非點綴性、象征性的。物質(zhì)補(bǔ)償可分為城市、郊區(qū)、農(nóng)村三個梯度，體現(xiàn)出差異性、實質(zhì)性，使農(nóng)村教師在物質(zhì)上能得到預(yù)期的物質(zhì)補(bǔ)償，使其總收入能夠適當(dāng)高于城市教師的總收入。

三、容鄉(xiāng)村教師之異質(zhì)，成就其創(chuàng)造之樂

異質(zhì)，乃生命的屬性，有個性、不同、特殊性之意。不同的異質(zhì)，構(gòu)成了世界的差異性與多樣性。異質(zhì)即存在。鄉(xiāng)村教師之于城市教師，是異質(zhì)；不同的鄉(xiāng)村教師之間，其個性儼如其面，各不同一，亦是異質(zhì)。異質(zhì)并非一個價值判斷，它是一個中性詞匯，不具有褒貶的含義。古人說，君子和而不同，小人同而不和。教師群體雖然由異質(zhì)構(gòu)成，但他們和諧共生，互競同進(jìn)，生機(jī)勃勃；但如果使異質(zhì)的教師群體人為的同質(zhì)化，他們則互相抗?fàn)?，鉤心斗角，萎靡不振。異質(zhì)是創(chuàng)新的種子，是創(chuàng)新的本質(zhì)。自由是異質(zhì)的條件，創(chuàng)新在那里孕育。趙汀陽認(rèn)為：“個體的自由有三種形態(tài)———否決權(quán)的自由、選取權(quán)的自由和創(chuàng)造權(quán)的自由。”教師的教學(xué)自由就是這三種自由的集合，即教師擁有對于教學(xué)計劃的否決權(quán)，擁有對于教學(xué)知識的選取權(quán)，還擁有對于教學(xué)方法的創(chuàng)造權(quán) ［13］。厚生，就是承認(rèn)城鄉(xiāng)教師異質(zhì)的存在，就是尊重鄉(xiāng)村教師對于教學(xué)自由、教學(xué)創(chuàng)新的權(quán)利，讓鄉(xiāng)村教師在自由民主的教學(xué)氛圍中，有教學(xué)計劃的否決權(quán)、教學(xué)知識的選取權(quán)和教學(xué)方法的創(chuàng)造權(quán)。惟其如此，鄉(xiāng)村教師方可舒展人格、活躍思維、發(fā)展智慧、迸發(fā)創(chuàng)造潛能，成就其工作之樂、創(chuàng)造之樂。

然而，目前我國城鄉(xiāng)教師發(fā)展，缺乏對異質(zhì)的包容，同質(zhì)化現(xiàn)象普遍，主要表現(xiàn)在：第一，趨同的教師專業(yè)發(fā)展模式。在現(xiàn)代化教師專業(yè)發(fā)展道路上，鄉(xiāng)村教師與城市教師一樣，其發(fā)展道路完全被納入一個無差別的趨同的專業(yè)化模式。可是，鄉(xiāng)村教師及其生存環(huán)境與城市教師相比，存在難以克服的異質(zhì)性。城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展同質(zhì)性與城鄉(xiāng)教師生存環(huán)境異質(zhì)性的矛盾，迫使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化過程被引入一場幾乎沒有終點的追趕城市教師的艱難旅程。第二，趨同的教師工作目標(biāo)與內(nèi)容。目前，學(xué)歷主義導(dǎo)致的片面追求升學(xué)率，使教師以升學(xué)率為追求目標(biāo)，實現(xiàn)教育內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化，教學(xué)技術(shù)的程序化與教學(xué)方法的模式化。在這一過程中，鄉(xiāng)村教師喪失了自己的特殊性質(zhì)。他們在教育理論專家或技術(shù)組織面前，完全喪失獨立意識與自由人格，仿佛上了一臺永不停歇的跑步機(jī)，除了跟著它走以外別無選擇，最終淪落為專業(yè)“知本家”指導(dǎo)下的技術(shù)“工人”。鄉(xiāng)村教師這種被動專業(yè)化過程，被吉魯稱為“教師工作無產(chǎn)階級化” ［14］。第三，趨同的教師評價體制。在學(xué)校強(qiáng)調(diào)升學(xué)率、學(xué)生成績等評價方式下，鄉(xiāng)村教師的職責(zé)被認(rèn)為就是幫助農(nóng)村學(xué)生在升學(xué)考試中取得好成績，讓學(xué)生能夠憑借學(xué)業(yè)上的“成功”從此走出鄉(xiāng)村。這種理念束縛了鄉(xiāng)村教師對教育價值的全面認(rèn)識和把握，直接影響了教師的教學(xué)實踐，導(dǎo)致教師把知識傳授、應(yīng)試技能的培養(yǎng)看做是教育評價的目標(biāo)和價值，把教學(xué)簡單化和機(jī)械化，缺乏對教育價值的獨立思考和對教學(xué)方法的整合，在這種機(jī)械重復(fù)化過程中，教師的創(chuàng)造潛能受到束縛，教師的個性特征受到約束，教師的工作失去了應(yīng)有的個性自由。

包容異質(zhì)，讓鄉(xiāng)村教師體驗教學(xué)自由、成就其教學(xué)創(chuàng)新與創(chuàng)造之樂，筆者的策略是：第一，尋求符合鄉(xiāng)土文化的教師專業(yè)發(fā)展道路。教學(xué)創(chuàng)造是教學(xué)自由的最高層次，也是教學(xué)的最高境界，教師的教學(xué)自由歸根結(jié)底就是要求教師要進(jìn)行原創(chuàng)性教學(xué)。然而，這種高境界的教學(xué)實踐因為沒有可以依傍和效法的陳規(guī)舊則，所以只能依據(jù)教師自己內(nèi)在的強(qiáng)大的精神法則，尊重他們的歷史經(jīng)驗，聯(lián)結(jié)他們的文化境遇，充分利用其可依賴的環(huán)境支持。因此，對實施教學(xué)活動的鄉(xiāng)村教師應(yīng)予以肯定和支持，相信他們有潛質(zhì)、有熱情、有意志、有能力思考自己的教育教學(xué)實踐，可以在教育學(xué)術(shù)上標(biāo)新立異，自由創(chuàng)造。第二，鄉(xiāng)村教師要尋求對自我信念、經(jīng)驗與方法的認(rèn)同。教學(xué)自由是教師按自己意志行事的可能性，而這種可能性一方面源自制度性的許可，另一方面源自教師的自我認(rèn)可?！罢嬲玫慕虒W(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整?！?［15］作為鄉(xiāng)村教師，只有不斷地追求自我認(rèn)同，即經(jīng)常對“我是誰”、“我在哪里”、“我能做什么”、“我可以怎么做”等這樣的問題進(jìn)行追問，才能不斷地認(rèn)同自身職業(yè)的內(nèi)在價值，不懈地對自我發(fā)展進(jìn)行全新的認(rèn)識，從而充分實現(xiàn)自我，并成為體驗工作樂趣的自由主體，臻于主體的創(chuàng)造和自由之境。第三，樹立責(zé)任與使命意識。作為鄉(xiāng)村教師，更應(yīng)該認(rèn)識到鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師的職責(zé)。學(xué)校之于鄉(xiāng)土的意義應(yīng)該是引導(dǎo)、構(gòu)建、扶植鄉(xiāng)村文化，引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會健康積極的文化生活。鄉(xiāng)村教育的責(zé)任在于為鄉(xiāng)村少年的生存奠定一份基石，不僅是為了找到求知的樂趣，創(chuàng)造的熱情，更多的是他們自我生命生存根基的培植，這個根基是基于鄉(xiāng)村文化的豐富、認(rèn)同、承載之上，為他們的成長增添一份厚度，讓生命尊貴地、驕傲地存在于大地，立足于人間 ［16］。鄉(xiāng)村教師只有認(rèn)識到鄉(xiāng)村教育的責(zé)任，認(rèn)識到自己所擔(dān)當(dāng)?shù)闹厝?，才不會被?dāng)下的功利思想所腐蝕，才會體會到作為鄉(xiāng)村教師的價值與樂趣。

四、申鄉(xiāng)村教師知識分子之地位，成就其價值之重

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村中的知識分子，就其性質(zhì)而言，同時具有專業(yè)性與公共性兩個特性。他們不僅關(guān)心自己教育專業(yè)領(lǐng)域的事情，還關(guān)心專業(yè)領(lǐng)域以外的社會經(jīng)濟(jì)、政治與文化等問題。他們在履行教學(xué)育人、傳授文化知識職責(zé)的同時，還經(jīng)常參與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的建設(shè)、政治的管理。從鄉(xiāng)村文明的傳播和弘揚(yáng)來看，鄉(xiāng)村教師是人類文明在鄉(xiāng)村的詮釋者，同時也是鄉(xiāng)村地區(qū)思想的啟蒙者、價值的引導(dǎo)者、規(guī)范的守護(hù)者和文化的弘揚(yáng)者。他們的人格中蘊(yùn)含著天然的公共意識，他們的人生價值與社會價值，與農(nóng)村社會環(huán)境和農(nóng)村人的素質(zhì)存在無法割除的互動性質(zhì)；從現(xiàn)實意義來看，鄉(xiāng)村教師一直擔(dān)負(fù)著鄉(xiāng)村教育的重要角色，即便是最寒素的邊遠(yuǎn)貧窮地區(qū)，他們孜孜以求，傳承文化，教書育人，以服務(wù)鄉(xiāng)村教育為己任，并持續(xù)實現(xiàn)自身專業(yè)化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型 ［4］。厚生，就是重申鄉(xiāng)村教師知識分子身份和地位，重塑鄉(xiāng)村教師的專業(yè)性和公共性，使鄉(xiāng)村教師對其社會地位及其社會價值具有足夠自信，并認(rèn)識到自己作為知識分子理應(yīng)承擔(dān)的社會職責(zé)。這樣，鄉(xiāng)村教師才會以全體鄉(xiāng)民為對象，普及文化、引進(jìn)科技、提高生產(chǎn)、發(fā)展經(jīng)濟(jì)，從根本上完善自我、建設(shè)農(nóng)村、服務(wù)社會。

然而，在現(xiàn)實中，一方面，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展一直局限于其專業(yè)屬性，即注重教師標(biāo)準(zhǔn)及其相應(yīng)的教育教學(xué)知識技能與職業(yè)道德的達(dá)標(biāo)行為。因此，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展孤立為一個純粹的專業(yè)性問題。鄉(xiāng)村教師屈從專業(yè)化的機(jī)械結(jié)構(gòu)及其組織權(quán)威，喪失了獨立性，缺乏關(guān)注社會的熱情，公共意識淡漠，鄉(xiāng)村教師的公共性排除在教師屬性之外。另一方面，在鄉(xiāng)村教師專業(yè)性發(fā)展過程中，客觀主義的知識觀及其相應(yīng)的知識積累和傳播方式使鄉(xiāng)村教師專業(yè)化越來越依賴統(tǒng)一化的教育知識界，鄉(xiāng)村教師被拖進(jìn)了專業(yè)化的教育技術(shù)組織軌道之中 ［17］。鄉(xiāng)村教師與城市教師一樣，其發(fā)展完全被納入一個無差別的、趨同的專業(yè)化模式，鄉(xiāng)村教師表面上是在追求專業(yè)與學(xué)術(shù)，但實際上，他們放棄了知識分子所應(yīng)有的自由、獨立與標(biāo)新立異的機(jī)會，也放棄了自身生存環(huán)境的根基，表現(xiàn)出依附性。他們在追逐與城市教師趨同的專業(yè)化過程中，不僅拉大了他們與鄉(xiāng)村社會之間的距離，而且其創(chuàng)造力、判斷力與反思力等均在發(fā)生全面退化。最終，其專業(yè)性與公共性雙重失落。

當(dāng)前的任務(wù)是，如何恢復(fù)并鞏固鄉(xiāng)村教師知識分子身份與地位。筆者的策略是：第一，重申鄉(xiāng)村教師知識分子的身份與地位。教師地位的建立，必須要“以先賦地位和先賦身份而不是以后獲地位或后獲身份為基礎(chǔ)的。這有利于依據(jù)你是誰而不是依據(jù)你是什么形成包含關(guān)系……即在地位方面要有自信心，并且要與這樣的集團(tuán)團(tuán)結(jié)一致” ［18］。賦予鄉(xiāng)村教師知識分子的地位，使鄉(xiāng)村教師樹立起現(xiàn)代知識分子的自信，認(rèn)識到自己作為知識分子理應(yīng)承擔(dān)的社會職責(zé)，激發(fā)起其融入鄉(xiāng)土、服務(wù)鄉(xiāng)土的熱情。第二，喚醒其獨立精神。如果鄉(xiāng)村教師能以“一種擺脫眼前經(jīng)驗的能力，一種走出當(dāng)前實際事物的欲望，一種獻(xiàn)身于專業(yè)或本職工作的精神” ［19］從事教學(xué)時，其知識分子的自由獨立精神也就蘇醒過來了。如此，當(dāng)面對專業(yè)力量的沖擊，面對諸多教育理論、教學(xué)權(quán)威、學(xué)科專家的指導(dǎo)，鄉(xiāng)村教師就會有自己的想法，發(fā)出自己的聲音，不迷信，不盲從，審慎地考慮，作出自己的判斷和抉擇，發(fā)展專業(yè)情感，完善專業(yè)人格，體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師知識分子的特征 ［20］。第三，重建其公共意識。立足鄉(xiāng)土，聯(lián)結(jié)現(xiàn)代，服務(wù)鄉(xiāng)村，這是筆者的基本態(tài)度。正如陶行知先生所說：“鄉(xiāng)村教師怎樣才算好……他足跡所到的地方，一年能使學(xué)校氣象生動，二年能使社會信仰教育，三年能使科學(xué)農(nóng)業(yè)著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，廢人生利。這種教師就是改造鄉(xiāng)村生活的靈魂。” ［21］鄉(xiāng)村教師應(yīng)該通過獲取知識求得自由、獨立，并利用獲取的知識服務(wù)鄉(xiāng)村，按照自己環(huán)境的要求進(jìn)行有選擇地學(xué)習(xí)，以一種不卑不亢的態(tài)度對城市文化和外來知識進(jìn)行理性思考，保持鄉(xiāng)村教師作為知識分子的獨立精神、公共意識。