從應(yīng)試教育到課程改革：教育現(xiàn)象學(xué)觀照

陳尚達(dá)

（皖西學(xué)院文化與傳媒學(xué)院，安徽六安237012）

從應(yīng)試教育到課程改革：教育現(xiàn)象學(xué)觀照

陳尚達(dá)

（皖西學(xué)院文化與傳媒學(xué)院，安徽六安237012）

教育現(xiàn)象學(xué)是一門追求教育生活中具體現(xiàn)象的學(xué)問(wèn)，懸置成見(jiàn)、回歸生活和反思性理解，是教育現(xiàn)象學(xué)的三個(gè)重要關(guān)鍵詞。從教育現(xiàn)象學(xué)角度觀照，應(yīng)試教育存在的主要問(wèn)題包括：教師講授對(duì)懸置的忽視，標(biāo)準(zhǔn)答案情結(jié)對(duì)學(xué)生生活世界的遮蔽，缺乏師生對(duì)教材、他者與自我三者關(guān)系的反思性理解；課程改革的路徑選擇包括教師精通教材與懸置的運(yùn)用，教師主動(dòng)傾聽(tīng)讓學(xué)生的生活世界得以顯現(xiàn)，教師運(yùn)用教學(xué)機(jī)智推進(jìn)學(xué)生關(guān)于教材、他者與自我三者關(guān)系的反思性理解。

教育現(xiàn)象學(xué)；應(yīng)試教育；課程改革；反思性理解

應(yīng)試教育注重由教師講授教材知識(shí)，課程改革強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主、合作與探究學(xué)習(xí)。前者顯示出教師為傳遞知識(shí)而教，學(xué)生遭遇被動(dòng)支配，知識(shí)、教師和學(xué)生構(gòu)成簡(jiǎn)單線性關(guān)系；后者顯現(xiàn)出教師為探求知識(shí)而教，學(xué)生需要主動(dòng)配合，學(xué)生、知識(shí)、教師構(gòu)成復(fù)雜互動(dòng)關(guān)系。顯而易見(jiàn)，前者易而后者難?！爸R(shí)是已經(jīng)得出的結(jié)論，而智慧是得出這個(gè)結(jié)論的生命過(guò)程。”①楊義：《文學(xué)地圖與文化還原》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011年，第4頁(yè)。教師引導(dǎo)學(xué)生只關(guān)注知識(shí)本身，“就無(wú)異于看到水果攤上的水果”，卻沒(méi)有看到“它的生命過(guò)程中曾經(jīng)生根、發(fā)芽、開(kāi)花、結(jié)果”一樣。②楊義：《韓非子還原》，北京：中華書(shū)局，2011年，第19頁(yè)。教師要善于借助知識(shí)所內(nèi)含的思維智慧，誘導(dǎo)出學(xué)生探索知識(shí)的欲望和熱情。教作為外部指導(dǎo)要能誘發(fā)出學(xué)生學(xué)的自覺(jué)，使得教最終成為多余。這樣看來(lái)，課程改革難以出現(xiàn)轉(zhuǎn)機(jī)的深層原因，并非由于應(yīng)試教育重視分?jǐn)?shù)與升學(xué)率之故，而是由于教師難以順利完成從傳遞知識(shí)到探求知識(shí)的真正轉(zhuǎn)變，即難以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受到主動(dòng)探索的重大轉(zhuǎn)變。本文試從教育現(xiàn)象學(xué)視角，深入探析從應(yīng)試教育到課程改革轉(zhuǎn)變所包含的內(nèi)在機(jī)理，努力逼近知識(shí)教學(xué)的本來(lái)面目。

一、教育現(xiàn)象學(xué)及其三個(gè)關(guān)鍵詞

教育現(xiàn)象學(xué)，顧名思義，就是以現(xiàn)象學(xué)理論觀照教育學(xué)的交叉學(xué)科，是一門從具體教育生活現(xiàn)象入手來(lái)探尋教育意義的學(xué)問(wèn)?！八褪窍胱屛覀償[脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見(jiàn)和已有的看法、觀點(diǎn)先擱置起來(lái)，按胡塞爾的說(shuō)法，就是將它們先括弧起來(lái)，懸置起來(lái)，讓我們直接面對(duì)學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并對(duì)它們做有益的反思，從而形成一種對(duì)教育具體情況的敏感性和果斷性。”③李樹(shù)英：《教育現(xiàn)象學(xué)：一門新型的教育學(xué)》，《開(kāi)放教育研究》2005年第6期，第4-7頁(yè)。

教育現(xiàn)象學(xué)追求對(duì)學(xué)與教的關(guān)系和意義的本質(zhì)直觀，與教相比，學(xué)是本源?！墩撜Z(yǔ)·學(xué)而》章開(kāi)篇三句中，“學(xué)”意味著“內(nèi)在自覺(jué)缺失/缺陷而主動(dòng)往求”，“學(xué)而時(shí)習(xí)”之“悅”，即“覺(jué)悟著自己存在活動(dòng)并在活動(dòng)中不斷深化著其覺(jué)悟且經(jīng)由覺(jué)悟而不斷提高著自身的存在活動(dòng)”而“樂(lè)”；“朋來(lái)之樂(lè)”講的就是人際交往的快樂(lè)，“朋”指“相互自覺(jué)并覺(jué)他且彼此牽引啟發(fā)的共同切實(shí)行事者”；“處在與他者的共在之中，卻并非是所有他者都能與自己的‘學(xué)/覺(jué)-行’發(fā)生本源意義上的牽引關(guān)系”①郭美華：《論“學(xué)而時(shí)習(xí)”對(duì)孔子哲學(xué)的奠基意義：對(duì)＜論語(yǔ)＞首章的嘗試性解讀》，《現(xiàn)代哲學(xué)》2009年第6期，第101-107頁(yè)。，“不慍則君子”道出一種克己之樂(lè)，“一連三個(gè)‘不’字，仿佛不是要正面闡述做君子的道路，而只是要為踏上這條道路準(zhǔn)備一個(gè)謙遜的可能性，那便是道路上方的虛空，必須首先被恕讓出來(lái)，而不是急切地要布道，魯莽地觸及他人，迫使他人信我、知我，信道，知道”②柯小剛：《教學(xué)與他者的倫理：＜論語(yǔ)·學(xué)而＞首章解讀》，《現(xiàn)代哲學(xué)》2010年第1期，第115-120頁(yè)。。

孔子強(qiáng)調(diào)啟發(fā)教學(xué)，作為外部的教不能操控內(nèi)部的學(xué)，不能遏制學(xué)生的內(nèi)在覺(jué)悟。作為覺(jué)悟的學(xué)本是難的，學(xué)生學(xué)與教師教在心理與思維上也存在鮮明不對(duì)等關(guān)系。因此，孔子強(qiáng)調(diào)教師的恕讓精神，包含一種對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)可錯(cuò)性的認(rèn)可與內(nèi)在覺(jué)悟的遷就。蘇格拉底把教師比作“助產(chǎn)士”，同樣是強(qiáng)調(diào)教不能剝奪學(xué)的自由思想與自由意志。知識(shí)生產(chǎn)類似母親分娩，思維的苦痛與創(chuàng)造的喜悅是一體化地內(nèi)含其中。這種要求學(xué)生智識(shí)發(fā)生的知識(shí)就不再是一個(gè)外在符號(hào)，而是要打上學(xué)生深刻思想情感烙印的生命實(shí)踐之自我成像。教學(xué)中的知識(shí)最終要實(shí)現(xiàn)與學(xué)生自我的水乳交融，它們是一種表里關(guān)系，“認(rèn)識(shí)自我、關(guān)注自我、理解自我是我們對(duì)待知識(shí)的‘第一原理’”③曹永國(guó)：《自我與現(xiàn)代性的教育危機(jī)》，福州：福建教育出版社，2010年，第102頁(yè)。。

教育現(xiàn)象學(xué)是一種關(guān)系之學(xué)，《論語(yǔ)·學(xué)而》章開(kāi)篇三句其實(shí)就是對(duì)學(xué)習(xí)涉及到的我—它、我—你與我—自我三種關(guān)系的生動(dòng)描述。教師的作用就在于推進(jìn)關(guān)系性相互作用，致力于學(xué)生與教材、他者及自身相互作用的理智之境的澄明，在成全學(xué)生個(gè)性發(fā)展的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我生命發(fā)展。此即海德格爾所謂澄明之境的生活，“這‘澄明’就在于體悟到萬(wàn)物各不相同而又‘相互隸屬’、相互融通為一整體”④張世英：《生活的藝術(shù)化與藝術(shù)的神圣性》，《文藝研究》2010年第11期，第5-13頁(yè)。。大體說(shuō)來(lái)，教育現(xiàn)象學(xué)中，以下三個(gè)重要關(guān)鍵詞應(yīng)該引起重視。

（一）懸置成見(jiàn)

強(qiáng)調(diào)懸置是因?yàn)槲覀冾^腦中已經(jīng)存有的某些概念和思想認(rèn)識(shí)，它們?nèi)菀自斐蓪?duì)“事情本身”的遮蔽與歪曲，懸置成見(jiàn)就是為了“面向事情本身”，以實(shí)現(xiàn)對(duì)事情的本質(zhì)直觀。一定程度上講，“懸置”類似于中國(guó)古代讀書(shū)理論所強(qiáng)調(diào)的“虛心”，將自己的心虛空起來(lái)，以便本真的事物進(jìn)入心空，不以一種先入之見(jiàn)歪曲了事物的本來(lái)面貌。

教育現(xiàn)象學(xué)中，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)材料時(shí)要懸置成說(shuō)定論，轉(zhuǎn)而依據(jù)自己的本心。一些學(xué)生在閱讀教學(xué)中不主動(dòng)思考卻依賴學(xué)習(xí)輔導(dǎo)用書(shū)的情形，教師應(yīng)該批評(píng)指正。本文探討的懸置成見(jiàn)主要是就教師教學(xué)而言的。教師要學(xué)會(huì)懸置專家學(xué)者的結(jié)論與自己的看法，轉(zhuǎn)而傾聽(tīng)學(xué)生的自我理解，并要根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情給予針對(duì)性引導(dǎo)。在這里，懸置成見(jiàn)是為了讓學(xué)生主動(dòng)自由地思考，讓學(xué)生基于自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與生活體驗(yàn)的原汁原味理解得以呈現(xiàn)，避免學(xué)生自我被遮蔽與控制。當(dāng)然，學(xué)生主動(dòng)思考后再拋出和學(xué)生觀點(diǎn)相異的一些成說(shuō)定論，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，就另當(dāng)別論了。

（二）回歸生活

教育現(xiàn)象學(xué)要求關(guān)注教育生活世界的本真狀態(tài)，體現(xiàn)教育理解生活世界的文化自覺(jué)。新課程改革強(qiáng)調(diào)向?qū)W生的生活世界回歸，讓兒童的生活世界得以顯現(xiàn)，正體現(xiàn)了教育現(xiàn)象學(xué)這一旨趣。兒童生活世界的意義，其實(shí)就是兒童的自我生成、自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)。⑤李文閣：《生活價(jià)值論》，昆明：云南人民出版社，2005年，第24頁(yè)。杜威曾指出“教育即生活”，教育是在生活中、通過(guò)生活并為了生活的，生活世界是兒童文化生命發(fā)展的基石、橋梁和歸宿。費(fèi)孝通提到“鄉(xiāng)土中國(guó)”的“差序結(jié)構(gòu)”⑥費(fèi)孝通：《鄉(xiāng)土中國(guó)》，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1985年，第23-24頁(yè)。，一種丟石頭于池塘形成同心圓的波紋性質(zhì)，喻指人的生命經(jīng)歷所構(gòu)筑的社會(huì)關(guān)系親疏遠(yuǎn)近。這種以家庭與故鄉(xiāng)為同心圓的向外無(wú)限延伸的生命發(fā)展歷程，與人的文化心理發(fā)展結(jié)構(gòu)亦相對(duì)應(yīng)。兒童文化心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展演變，離不開(kāi)兒童生活世界對(duì)書(shū)本世界的同化與順應(yīng)，生活世界是兒童文化生命精神發(fā)展的重要根基與現(xiàn)實(shí)負(fù)載。教育要幫助兒童發(fā)現(xiàn)教材與生活的關(guān)聯(lián)，尋求歷史文本的當(dāng)下意義，實(shí)現(xiàn)日常生活審美化。教育現(xiàn)象學(xué)的目的，正是幫助兒童實(shí)現(xiàn)生活世界從平淡無(wú)奇走向意義迭生。

（三）反思性理解

教育具體情況，從學(xué)生的角度言，就是與教材、與他者及與自我復(fù)雜的關(guān)系性相互作用境況。和他人共在決定了學(xué)生自我的境遇，學(xué)生不能陷入自大與狂妄的誤區(qū)，但也不能走上被他人支配與吞噬的歧途。師生對(duì)話過(guò)程中，著者、編者和學(xué)者等隱性主體都會(huì)間接地參與進(jìn)來(lái)，共在于一種關(guān)系性情境，交織著人與教材的主客間關(guān)系，人與人的主體間關(guān)系，以及人與自我的主自間關(guān)系。其中，基于關(guān)系性相互作用的反思性理解體現(xiàn)出“為我”的意義?！霸谑乐吮仨氃谔斓厣袢说慕换リP(guān)系中，在自然和歷史中，在與他人的交往中，在與手頭之物和現(xiàn)成之物不斷遭遇的交往中，不斷闡釋地回到自己?！雹?gòu)埼南玻骸蹲晕业慕?gòu)與結(jié)構(gòu)》，上海：上海人民出版社，2002年，第50頁(yè)。由這種共在關(guān)系所決定，學(xué)習(xí)就是人與教材、人與他人、人與自我的三種對(duì)話性實(shí)踐統(tǒng)一體，即形成知識(shí)、形成朋友與形成自我的實(shí)踐②［日］佐藤學(xué)：《學(xué)習(xí)的快樂(lè)：走向?qū)υ挕?，鐘啟泉譯，北京：教育科學(xué)出版社，2004年，第332頁(yè)。。

教師懸置成說(shuō)定論，讓學(xué)生自由思考與敢抒己見(jiàn)；學(xué)生的思考和言說(shuō)，或?qū)蝈e(cuò)；教師要善于追問(wèn)，促動(dòng)學(xué)生的自我反思，明了對(duì)錯(cuò)背后的主要理?yè)?jù)，從“知其然”走向“知其所以然”。這種反思性理解，既是對(duì)知識(shí)與教材、知識(shí)與他人、知識(shí)與自我三者關(guān)系的深刻洞察，也是讓教學(xué)回歸兒童的生活世界，并作用于兒童的生活世界。教學(xué)沒(méi)有促成這種反思性理解，就是教師對(duì)學(xué)生知識(shí)探索的教學(xué)智慧與倫理責(zé)任的雙重缺位。

二、教育現(xiàn)象學(xué)觀照下的應(yīng)試教育問(wèn)題審視

應(yīng)試教育中教師注重知識(shí)傳遞做法，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的權(quán)威本位和控制取向。課堂上常常是教師的滔滔不絕，而鮮見(jiàn)師生之間的熱烈討論。教學(xué)大都停留于讓學(xué)生被動(dòng)傾聽(tīng)與接受，而疏于讓學(xué)生主動(dòng)探索與表現(xiàn)。對(duì)此，杜威早就批評(píng)過(guò):“教育并不是一個(gè)告訴與被告知的事體，這一點(diǎn)在理論上幾乎無(wú)人不知曉，但在實(shí)踐中又無(wú)人不違反。”③［美］約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001年，第49頁(yè)。

（一）教師講授對(duì)懸置成見(jiàn)的忽視

教師講授是應(yīng)試教育課堂的突出表征，為教師講授辯護(hù)的主要理由是，它便于學(xué)生快速有效地掌握書(shū)本知識(shí)；如果讓學(xué)生自主探索，由于學(xué)生能力有限，則顯得費(fèi)時(shí)費(fèi)力了。不可否認(rèn)，一些教師講授能切入學(xué)生認(rèn)知的“最近發(fā)展區(qū)”，確實(shí)能給學(xué)生思維帶來(lái)重要啟示和開(kāi)新意義；但一些教師僅僅依據(jù)教參講授，讓學(xué)生只關(guān)注“水果攤上的水果”，而無(wú)視其“成長(zhǎng)過(guò)程”。教師大多從考試的角度出發(fā)，把教材知識(shí)當(dāng)做不以學(xué)生自我意志為轉(zhuǎn)移的對(duì)象，導(dǎo)致學(xué)生的死記硬背。教師講授大多是從教材知識(shí)出發(fā)的簡(jiǎn)單教學(xué)邏輯，恰恰忽視了從學(xué)生思維認(rèn)知出發(fā)的復(fù)雜性。缺失必要的懸置環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生而言，教師講授可能是隔靴搔癢。就像《背影》教學(xué)中，如果有學(xué)生認(rèn)為“文本中的父親形象既不夠?yàn)t灑，攀爬月臺(tái)又是違反交通規(guī)則行為”，教師只是向?qū)W生講解父親形象如何偉大，父子深情多么感人，但沒(méi)有針對(duì)這種觀點(diǎn)加以指導(dǎo)和批評(píng)，就難以真正促成學(xué)生思維的積極變化。

（二）標(biāo)準(zhǔn)答案情結(jié)對(duì)學(xué)生生活世界的遮蔽

一些教師視教參定論為標(biāo)準(zhǔn)答案，認(rèn)為向?qū)W生講述教參定論是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。如教學(xué)《荷塘月色》時(shí)，分析作者“心理頗不寧?kù)o”，就認(rèn)定是“四·一二反革命政變的白色恐怖”造成的；教學(xué)《雨巷》時(shí)，分析雨巷意象，就認(rèn)定是“象征當(dāng)時(shí)陰沉、黑暗、頹廢、悠長(zhǎng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)”。盡管歷史還原法是文學(xué)作品理解的一個(gè)路徑和方略，但也應(yīng)由學(xué)生自己去思考，并通過(guò)相關(guān)資料來(lái)印證。導(dǎo)致心理頗不寧?kù)o的緣由與雨巷意象的內(nèi)涵，并不限于上述理解，不同學(xué)生也有基于自身生活體驗(yàn)的不同理解。教師成全學(xué)生生命發(fā)展的主要表現(xiàn)就是讓學(xué)生基于生活體驗(yàn)的自我理解得以呈現(xiàn)，進(jìn)而認(rèn)同或轉(zhuǎn)變學(xué)生的自我理解。教師這樣做，既是用先在答案直接覆蓋學(xué)生的生活世界，也是對(duì)學(xué)生主動(dòng)探索與自我意志的否棄。拿《背影》來(lái)說(shuō)，一些教師滿足于向?qū)W生講解文中出現(xiàn)的“四次眼淚”、“父親攀爬月臺(tái)的細(xì)節(jié)描寫”與“父子深情”，卻沒(méi)有主動(dòng)傾聽(tīng)學(xué)生的自我理解，忽視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中父子關(guān)系的深刻考察，文本對(duì)學(xué)生生活世界本應(yīng)具有的照亮意義被消解了。

（三）缺乏師生對(duì)教材、他者與自我三者關(guān)系的反思性理解

教材知識(shí)自然有不能為師生主觀認(rèn)識(shí)所任意變更的客觀性，但存在一個(gè)師生主觀認(rèn)識(shí)能動(dòng)地創(chuàng)造與再現(xiàn)問(wèn)題。人的主觀認(rèn)識(shí)之所以存在差異，這是由人的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)視域所決定的，但都要接受教材意義的規(guī)約，這就是教材客觀性與師生主觀性的對(duì)立統(tǒng)一問(wèn)題。教師直接向?qū)W生傳遞知識(shí)，且將教參定論視為標(biāo)準(zhǔn)答案，這就如同向?qū)W生呈現(xiàn)“水果攤上的水果”，不僅將知識(shí)的“生根、發(fā)芽、開(kāi)花、結(jié)果”這一生命過(guò)程取消了，而且將學(xué)習(xí)本該包含的主客間、主體間和主自間三個(gè)維度關(guān)系窄化為單一的主客間關(guān)系，將學(xué)習(xí)本該包含的對(duì)象性實(shí)踐、溝通性實(shí)踐和反思性實(shí)踐縮減為單一的對(duì)象性實(shí)踐。教師用一種同質(zhì)性理解消解了不同學(xué)生之間本該存在的觀點(diǎn)分歧和微妙變化，并忽視了主體間溝通性實(shí)踐在學(xué)習(xí)過(guò)程中的推動(dòng)作用。反思性理解要求教師教學(xué)不能讓學(xué)生滿足于“知其然”，還要“知其所以然”。缺失了師生與教材、他者及自我三者關(guān)系性相互作用所促成的反思性理解，從而根本忽視了知識(shí)探索即自我生成的重要課題。

三、教育現(xiàn)象學(xué)觀照下的課程改革路徑選擇

課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主、合作與探究”，教師要“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)與理解”，“不應(yīng)以自己的分析取代學(xué)生的閱讀實(shí)踐”①國(guó)家教育部：《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿），北京：北京師范大學(xué)出版社，2001年，第17頁(yè)。，其實(shí)就是強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)“覺(jué)而樂(lè)”的呵護(hù)與培植，暗示了教師的恕讓精神與作為“助產(chǎn)士”角色功能?！秾W(xué)記》曰:“知其心，然后救其失也；教也者，長(zhǎng)善而救失者也?！边@就是杜威曾經(jīng)指出的:“當(dāng)教師從事直接的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，他要精通教材；他的注意力應(yīng)該集中在學(xué)生的態(tài)度和學(xué)生的反應(yīng)上?！睋Q言之，“教師不應(yīng)注意教材本身，而應(yīng)注意教材與學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用”②［美］約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001年，第199-200頁(yè)。。教學(xué)既不能單純偏向教材知識(shí)，也不能一味遷就兒童經(jīng)驗(yàn)，而是要在教材知識(shí)與兒童經(jīng)驗(yàn)之間建立一種聯(lián)系，努力尋求教材知識(shí)所內(nèi)含的智慧和兒童主動(dòng)思維相呼應(yīng)。

（一）教師精通教材與運(yùn)用懸置

教師要精通教材，這種精通表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)對(duì)象物的睿智選擇與深度理解，教師自然可以參考專家學(xué)者的觀點(diǎn)，但并非盲目搬抄，而是要從事批判性思考，以增進(jìn)自我理解，這個(gè)過(guò)程是一個(gè)充滿思辨性的理解游戲。教師對(duì)教學(xué)對(duì)象有明確選擇與深度理解后，要學(xué)會(huì)懸置成見(jiàn)，因?yàn)檫@不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，不能形成學(xué)生文本理解的自我視角。教師能否精通教材，直接影響到能否對(duì)學(xué)生不同的教材理解做出迅速有效回應(yīng)。一些教師對(duì)學(xué)生出乎意料的教材理解不能給予有效回應(yīng)，既是特定情境中的即興思維能力缺乏的表現(xiàn)，也是不能精通教材的反映。學(xué)生對(duì)教材理解可能會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，但這是學(xué)生思維能力的真實(shí)反映。問(wèn)題不在于簡(jiǎn)單否定與批評(píng)學(xué)生，而在于幫助學(xué)生提高思維能力，即怎么去“救失”。教師講授要體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生教材思考權(quán)的尊重與呵護(hù)，體現(xiàn)出鮮明的為學(xué)生立場(chǎng)。專家與教師的理解是作為學(xué)生思維視域的開(kāi)新與拓展而存在的，即是作為一種支援性課程資源而存在，而不是用來(lái)遮蔽與取代學(xué)生自我思維視域。教師直接向?qū)W生提供標(biāo)準(zhǔn)答案的做法，恰恰掩蓋了學(xué)生真實(shí)思維能力上的種種不足。

（二）教師傾聽(tīng)以使學(xué)生的生活世界得以顯現(xiàn)

變學(xué)生傾聽(tīng)為教師傾聽(tīng)，讓學(xué)生從消極語(yǔ)用走向積極語(yǔ)用，是課程改革的一個(gè)偉大轉(zhuǎn)變與重大課題。學(xué)生的教材理解是由其知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)視域裹挾出來(lái)的，是來(lái)自生活世界的真實(shí)理解，學(xué)生教材理解上的困難與偏失也是他們學(xué)習(xí)生活的真實(shí)反映，切實(shí)體現(xiàn)出兒童經(jīng)驗(yàn)與教材知識(shí)之間的認(rèn)知落差。讓教材意義將兒童的生活世界照亮，是課程改革的現(xiàn)實(shí)目的與重大課題。我國(guó)古代強(qiáng)調(diào)讀書(shū)要反觀內(nèi)省，切己體察，意即在此。專家學(xué)者的理解是由其相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)視域所支撐的，這對(duì)經(jīng)驗(yàn)視域有限的學(xué)生而言，可能就是“不生育的癟籽或死道”③張祥龍：《邊緣處的理解：中西思想對(duì)話中的“印跡”》，《安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（人文社會(huì)科學(xué)版）2000年第4期，第478-482頁(yè)。。教師引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)歷史文本是為了提升兒童當(dāng)下生活世界的意義，即學(xué)以致用，而不僅僅是為了獲得一個(gè)比較理想的分?jǐn)?shù)?？鬃又v“溫故而知新”（《論語(yǔ)·為政》），“學(xué)則不固”（《論語(yǔ)·學(xué)而》），“毋意、毋必、毋固、毋我”（《論語(yǔ)·子罕》），孔子反對(duì)固定與拘泥于“所學(xué)”，并還原掉“所學(xué)”而只講“學(xué)”，因?yàn)檫@極易為現(xiàn)成者所遮蔽，而排除其它的可能性，形成一種僵執(zhí)自閉的心態(tài)。④張祥龍：《境域中的“無(wú)限”：＜論語(yǔ)＞“學(xué)而時(shí)習(xí)之”章析讀》，《江蘇社會(huì)科學(xué)》1999年第6期，第81-86頁(yè)。標(biāo)準(zhǔn)答案應(yīng)該是教師引導(dǎo)下學(xué)生合理的自我理解與話語(yǔ)編織，是學(xué)生生活世界的問(wèn)題澄清與自我澄明。

（三）教師運(yùn)用教學(xué)機(jī)智推進(jìn)學(xué)生關(guān)于文本、他人與自我三者關(guān)系的反思性理解

“長(zhǎng)善救失”體現(xiàn)出教師從關(guān)注學(xué)生關(guān)于教材知識(shí)的主觀生成，到運(yùn)用教學(xué)機(jī)智幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)反思生成的深刻轉(zhuǎn)變，作為一種針對(duì)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的激勵(lì)與支援，正是教師幫助學(xué)生解決思維問(wèn)題并實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授的重要途徑與手段。教師講授并不限于讓學(xué)生獲得知識(shí)，更是對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)存在困惑時(shí)的一種支援，目的在于轉(zhuǎn)變學(xué)生的思維視角與方法，進(jìn)而提升學(xué)生的思維品質(zhì)和能力?！胺蜃友簧普T人”（《論語(yǔ)·子罕》），孔子便是依據(jù)學(xué)生心性和所思對(duì)象之間的某種關(guān)聯(lián)，將學(xué)生誘導(dǎo)到逼近所思對(duì)象的意義區(qū)域，并讓學(xué)生恍然大悟，有醍醐灌頂之感。由師生持續(xù)不斷的關(guān)系性相互作用所推動(dòng)的，課堂就成為一個(gè)“時(shí)機(jī)化的”、“境域發(fā)生式的”和“相互構(gòu)成著的”①?gòu)埾辇垼骸冬F(xiàn)象學(xué)視野中的孔子》，《哲學(xué)研究》1999年第6期，第67-71頁(yè)。意義生成場(chǎng)域。教師講授與“長(zhǎng)善救失”相結(jié)合，就是對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的觀點(diǎn)加以指導(dǎo)與修正，促成學(xué)生的思維發(fā)生轉(zhuǎn)向；對(duì)學(xué)生正確的觀點(diǎn)進(jìn)行適度質(zhì)疑與追問(wèn)，讓學(xué)生通過(guò)反思不斷走向思維深入。教師要在學(xué)生主觀理解和教材客觀意義之間尋求一種平衡，致力于建造學(xué)生理解與教材意義、生活世界與永恒價(jià)值之間的橋梁和通道。《背影》教學(xué)中，學(xué)生認(rèn)為父親“形象不夠?yàn)t灑”，“違反交通規(guī)則”就不值得尊敬，顯然是一種認(rèn)識(shí)偏誤，是教師需要運(yùn)用教學(xué)智慧加以糾正與澄清的現(xiàn)實(shí)議題。教師通過(guò)點(diǎn)撥、提示、質(zhì)疑與批評(píng)等手段，引發(fā)學(xué)生重新審視與反思自我觀點(diǎn)，對(duì)重視外在美而輕視心靈美的錯(cuò)謬能夠有所醒悟，以及對(duì)用現(xiàn)代交通規(guī)則來(lái)曲解歷史情境的認(rèn)知錯(cuò)位能夠有所覺(jué)察。教師有且只有幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)教材理解從“是什么”到“為什么是什么”、從“不是什么”到“為什么不是什么”再過(guò)渡到“是什么”和“為什么是什么”的自我思維轉(zhuǎn)變，并幫助學(xué)生構(gòu)筑與環(huán)境和他人的一種充滿溫情的和諧關(guān)系，才有真正教學(xué)實(shí)效。

From examination-oriented education to curriculum reform:The contemplation in the perspective of Education Phenomenology

CHEN Shangda

Education Phenomenology is a kind of knowledge studying the particular phenomena in educational life.Suspension，the life world and the relationship are its three key words.Viewed in the perspective of the Education Phenomenology，the main problem of exam-oriented teaching in China includes:the teacher'neglecting to suspension during essential teaching，the standard answer covering students'life worlds，and the lack of reflection to the relationship among the text，the other and the self.The road selecting of curriculum reform in three aspects:the teacher's acquaintance to teaching material and the usage of suspension；the teacher's initiative in listening to present the students'life world；and the teacher's tact of teaching in coordinating the reflective understanding of the relationship among text，the others and the self.

Education Phenomenology；examination-oriented education；curriculum reform；reflective understanding

G521

A

1009-9530（2015）01-0140-05

2014-09-20

安徽省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“積極語(yǔ)用視域中的風(fēng)險(xiǎn)課堂與教學(xué)機(jī)制研究”（AHSKY2014D39）

陳尚達(dá)（1970-），男，皖西學(xué)院文化與傳媒學(xué)院教授。