外語課堂教學會話中的自我修復研究

李羚瑋

(遼寧師范大學 外國語學院，遼寧 大連 116029)

0 引言

外語課堂教學主要是通過教師與學生之間的互動來傳遞知識。傳統(tǒng)的師生會話教學模式不僅能反映學生對外語知識的掌握程度，還能幫助學生對語言習得進行進一步加工。在課堂上，教師和學生都處于自然言語交際中，教師在以教學大綱為基準、以教學內容為主干的情況下，言語產生失誤的情況概率較小。然而，教師將語言知識可理解性地輸入給學生，學生通過大腦加工后與教師進行知識互動時，在輸出言語的過程中就難免會產生失誤。對于學生在課堂會話中產生的失誤，學生可能會自我意識到錯誤而對其修正，抑或是在其未意識到的情況下由教師提示并自我修正。這就能夠反映出學生對外語掌握的熟練程度。由學生自己修正言語失誤的行為，就是自我修復。教師如何通過了解學生在外語課堂會話中的自我修復進而促進學生語言習得將成為外語教學中的一個重要課題。

自20 世紀70年代以來，會話中的言語修復備受國內外學者的關注。對于其應用在外語學習的意義以及價值研究也取得了一些成績。其中，國外學者Kormos(2000)在Monitoring and self-repair in L2 中從第二語言習得的角度探討了言語自我修復與語言能力之間的關系，即學生語言水平測試成績越高，自我修復能力越強。Lyster 在Negotiation of form，Recasts and Explicit Correction in Relation to Error Types，and Learner Repair in Immersion Classrooms 中表明，學習者的自我修復能夠促進其對目標語的組織形式結構的了解，進而對語言的輸出有更佳的表達。而在國內，對言語自我修復在第二語言習得中的作用研究較晚。楊柳群(2002)在《英語水平對英語學生口誤自我修正行為的影響》一文中著重分析了第二語言學習者的語言水平對語言修復類型的影響。本文將在以往的研究基礎之上，側重研究在外語課堂教學的師生對話中的自我修復的類型，以及學生采用何種策略進行修復，教師如何通過學生的會話自我修復了解學生語言知識水平的程度，進而制定切合實際的教學方案促進語言習得。

1 自我修復之理據

自我修復這一概念最早是由Schegolff，Jefferson 和Sacks于1977年發(fā)表的“會話中修補結構的自我更正偏好”中提出，同時他們區(qū)分了自我修復和他人修復的區(qū)別。此后國內外學者都給予了自我修復不同的概念，如Van Hest(2000)從心理語言學的角度定義自我修復指的是說話者在意識到言語失誤以及用詞不當，或是語流中斷時實行自我修復的行為。因此，自我修復是指人們在交際對話中，對言語失誤進行自我修正的行為。

外語課堂教學上教師發(fā)起會話對學生進行知識輸入，由學生根據自身的掌握程度發(fā)起會話與教師互動。在這種課堂會話中，學生的言語能很好地反映出其對語言知識掌握的水平。最初在Schegolff 等人提出自我修復概念的同時，不僅區(qū)分了自我修復和他人修復的不同，也將自我修復分為兩種類型:自我發(fā)起的自我修復和他人發(fā)起的自我修復。這兩種類型的劃分是判斷學生語言水平的一個標準。其次，自我修復的程度高低則是另一個評判標準。言語修復既可以是形式上的，也可以是內容上的，并涉及多個層面，包括音素、詞素、單詞、詞組、句子等。通過分析學習者自我修復的內容，教師可以判斷出學生對語言知識掌握的程度。

2 自我修復在課堂會話中的具體表現(xiàn)

自我修復是一個抽象的行為，它是由阻礙源、發(fā)起修復以及修復結果構成的一個完整的模式。在外語課堂教學上，教師組織教學和傳授知識所用的語言不僅僅是一種工具，而是學生獲得可理解性語言輸入的重要手段。教師根據教學目的的不同，在課堂上實施不同的教學任務，讓學生置身于互動交流的情境中，使得他們能夠充分利用已學的語言知識，進行語言內部結構和外部形式的構建，產出可理解性的語言輸出。在此過程中，學生監(jiān)控到自己的言語失誤或中斷語流時會及時進行修正以達到交流的正常進行，教師可根據學生如何處理阻礙源對學生的知識水平有一定的了解并進行進一步的指導，以達到語言習得的最佳程度。

2．1 自我修復的類型

基于Van Lier(1988)收集語料的研究，他認為在外語課堂上，根據誘發(fā)源的不同，自我修復有兩種模式:

(1)自我誘發(fā)的自我修復，即阻礙源的誘發(fā)與修正是由學生本人在同一話輪中完成的。如:

例1:Based on the results of medical examination，the doctor say-the doctor says that there is something wrong with you．

學生在說到say 的時候意識到the doctor 是單數第三人稱，謂語動詞應該加s 這一語法規(guī)定，隨即重復了一遍the doctor，并將say 更正為says。他在同一話輪中發(fā)起和修正了阻礙源。通過此學生的自我修復可以看出，該生對于單數第三人稱的用法規(guī)則明確，但在語言輸出的時候未能及時作出反應，而是通過自我修正最終輸出了正確的表達。教師可以根據這個語法點設計多種學習任務安排該生進行練習，以達到知識點的加強和鞏固。

(2)他人誘發(fā)的自我修復，即在阻礙源產生之后，由其他參與者發(fā)起修正的誘發(fā)，促使說話者進行修復的類型。此類自我修正并不在同一話輪里。如:

例2:

S:The girl in red over there is Mary's sister． She will return back to school next week．

T:Return back?

S:Return to school．

學生在進行語言輸出之后，教師對return back 進行反問，讓學生意識到自己的表達可能有錯誤，將此信息進行理解輸入意識到return 與back 不連用的規(guī)則，隨即重啟下一話輪將上一話輪中的return back to school 改為return to school。說話者在其他參與者的誘發(fā)之下意識到阻礙源的存在并在下一話輪對其進行了自我修正。通過此學生的自我修復可以看出，該生對于這個詞組搭配的規(guī)則并不太熟悉，在教師的提示之下才能進行自我修正。教師可以再重新針對此知識點進行可理解性輸入講解并適當配以練習將其鞏固。

2．2 自我修復的策略

學生在課堂上進行可理解性輸出以達到互動交流的目的時，對于他們發(fā)起的會話會使用到不同的自我修補策略。Rieger(2003)在研究會話修補時表明，自我重復和替換是語言學習者在自我修復中最普遍采用的兩種策略。

(1)重復策略是學習者學習語言的普遍現(xiàn)象，在會話中采用重復策略，是用言語的重復拖延時間，給說話者更多時間構思語言結構組織新的語言，同時在重復的過程中監(jiān)控言語是否失誤并及時對其進行修正。如:

例3:

T:What do you want to bring in the supermarket?

S:Maybe you can get a er you can get some apples for me．

例句(3)中“you can get”被說話者在同一話輪中重復，根據教師的提問，可以看出教師是在與學生進行情景對話，學生需要根據不同的情景設定的問題，自行組織語言進行交流。學生重復“you can get”表明學生一開始并未組織好想要表達的語言，為自己爭取了時間后，又重新表達出了“you can get some apples”，在此過程中他很明確自己先前在不確定帶一件什么東西的情況下說了“a”，而在重新想好答案之后直接改成“some”。這就表明重復不僅給學生贏得了時間，更在重復的過程中監(jiān)控了自己的言語表達并進行修正。教師根據該生的回答可以看出該生語言的流利度一般，應變能力一般，可多次設定任務進行模擬情景訓練，以達到運用目標語進行日常用語交流的無障礙。

(2)替換策略是指說話者對于自己發(fā)起的會話中的單詞、詞組、從句進行替換。如:

例4:S:But we should take efforts to solve the environment er environmental problem．

在例句(4)中，說話者在意識到自己要表達的是“環(huán)境問題”的時候，考慮到名詞前面由形容詞修飾的規(guī)則，將“environment”替換成“environmental”，這種替換說明學生掌握了這個規(guī)則，只是在名詞和形容詞之間的切換不熟練。教師應該根據此種情況對該生多次進行形容詞修飾的名詞詞組練習。

3 結語

師生會話是課堂上學生練習自己所學知識的重要手段和途徑。通過本文對外語課堂教學的師生會話的具體實例的分析，自我修正可以幫助促進語言習得，主要體現(xiàn)在三個方面:首先，語言習得者在使用語言的過程中意識到言語失誤或用詞不恰當時，及時根據已有的語言知識對已輸出言語再次加工以達到交流的順暢性，提高語言輸出的準確性。在自我修復過程中，語言習得者不僅再次鞏固了語言基本知識，同時在重新構建語言結構的時候，加強大腦中對語言知識的鞏固，促進了語言的習得。其次，語言習得者在不斷意識到阻礙源，進行自我誘發(fā)修正的過程將不斷完善目標語的內部結構和語言規(guī)則體系，課堂上的會話交流側重于情景會話，學習者在不斷修正會話以達到目標語的準確輸出，使得其將語言知識與語用完美結合，促進語言習得朝向本族語水平發(fā)展。最后，在教學外語課堂中，學生是主體，教師是主導，在進行會話交流時，教師應注意學生的自我修復以便了解學生對所學語言的掌握程度，從而更好地制定教學內容，有目的地進行訓練。同時，教師應該在學生意識到阻礙源的時候鼓勵學生養(yǎng)成自我誘發(fā)的自我修復習慣，并在學生沒有立刻意識到阻礙源的時候給予小的誘發(fā)促進他們完成可理解性的輸出。因此，學習者的自我修復實際上是一個對語言習得的動態(tài)建構過程，不僅教師要誘導學生在學習外語的過程中進行自我修復，學生也要有意識地培養(yǎng)自我修復習慣。

［1］Kormos，J．． Monitoring and self-repair in L2［J］．Language Learning，1999，49(2) :303—343．

［2］Lyster，R． Negotiation of form，Recasts and Explicit Correction in Relation to Error Types，and Learner Repair in Immersion Classrooms［J］．Language Learning，1998，(48) ．

［3］Rieger，C． L．． Repetitions as self-repair strategies in English and German conversations［J］． Journal of Pragmatics，2003:35．

［4］Schegloff，E．，G． Jefferson ＆ H． Sacks． The Preference for self-correction in the organization of repair in conversation．Language，1977，53(2) :361—382．

［5］van Hest，E．． Analyzing Self-repair: An Alternative Way of Language Assessment［A］．In G． Ekbalani and H． D． Pierson ( Eds．) ，Learner-directed Assessment in ESL［C］．2000:75—88．

［6］van Lier，L．． The Classroom and the Language Learner［M］．Longman，1988．

［7］陳立平． 基于語料庫的大學生英語口語自我修正研究［R］．南京第三屆中國社會語言學國際研討會參評論文，2004．

［8］楊柳群．英語水平對英語學生口誤自我修正行為的影響［J］．山東外語教學，2002，(4) :74—76．

［9］趙晨． 基于語料庫的英語課堂會話中的修正片段研究［J］．現(xiàn)代外語，2004，(4) :402—409．