經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的問題與對策

蔡華健，曹慧英

（南京曉莊學(xué)院a.教務(wù)處；b.教師教育學(xué)院，江蘇南京211171）

經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的問題與對策

蔡華健，曹慧英

（南京曉莊學(xué)院a.教務(wù)處；b.教師教育學(xué)院，江蘇南京211171）

經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校雖然物質(zhì)條件明顯改善，但在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域依然面臨諸多困難，需要從多個(gè)層面加以解決，包括加大政策扶持力度，引入社會(huì)資源辦學(xué)；革新教師發(fā)展評價(jià)體系；創(chuàng)新農(nóng)村教師發(fā)展模式；立足農(nóng)村校本研訓(xùn)，促進(jìn)教師自主發(fā)展；構(gòu)建合作文化生態(tài)圈，培育教師學(xué)習(xí)共同體。

經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)；農(nóng)村教師；教師專業(yè)發(fā)展；對策

農(nóng)村基礎(chǔ)教育一直是我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的洼地，農(nóng)村教師專業(yè)能力發(fā)展水平則是直接影響農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》對此作了高屋建瓴的部署，提出了“以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”的發(fā)展方略。因此，關(guān)注農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，了解其專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與需求，探尋促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的對策，對于推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)，突破農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量瓶頸，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育布局調(diào)整后的區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)教育質(zhì)量均衡發(fā)展具有重要意義。

一、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念自20世紀(jì)80年代提出后，經(jīng)過近三十年的理論研究和實(shí)踐探索，目前國內(nèi)外學(xué)者對“教師專業(yè)發(fā)展”的解讀趨于多元，逐步演化為多種理解：一是指教師的專業(yè)成長過程；二是指促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)成長的過程（如師范生教育）。但更多的學(xué)者則認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是“過程”與“目的”的有機(jī)結(jié)合體，是指教師個(gè)體在職業(yè)生涯過程中不斷接受新知識，更新和提高自身知識素養(yǎng)，增強(qiáng)專業(yè)能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的過程。因此，教師專業(yè)發(fā)展可以看作是一個(gè)融“個(gè)體能動(dòng)性”、“目標(biāo)多元性”、“內(nèi)容多樣性”、“時(shí)間持續(xù)性”、“發(fā)展階段性”等特點(diǎn)于一體的實(shí)踐活動(dòng)。作為生活和工作在鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村落，主要以農(nóng)村學(xué)生為教育對象的教育工作者，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展主要圍繞“基于農(nóng)村”、“關(guān)于農(nóng)村”、“為了農(nóng)村”這三個(gè)基點(diǎn)展開，因而“農(nóng)村境域性”是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)之所在[1]。

二、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的主要問題

我國有著廣袤的農(nóng)村，農(nóng)村教師數(shù)量在全國中小學(xué)教師隊(duì)伍中占了絕大部分。隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，農(nóng)村基礎(chǔ)教育有了很大發(fā)展，特別是通過2001年前后開始的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整，農(nóng)村師資隊(duì)伍配置得到一定程度的優(yōu)化。由于區(qū)域經(jīng)濟(jì)條件、基礎(chǔ)教育發(fā)展理念與教育質(zhì)量的巨大差異，各地農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展既存在著共性，又有著明顯的區(qū)域特點(diǎn)。在沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村，得益于地方財(cái)政逐步向農(nóng)村薄弱學(xué)校傾斜，農(nóng)村學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施和硬件配套明顯改善，師資隊(duì)伍的學(xué)歷、職稱、年齡、學(xué)段結(jié)構(gòu)都有所改觀。但不可否認(rèn)，作為學(xué)?！败浖苯ㄔO(shè)的核心要素，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r仍然不容樂觀，并在多個(gè)方面具體表現(xiàn)出來。

（一）教師從教成就感低落，職業(yè)認(rèn)同度下降

教師的從教成就感是指教師通過從事教育教學(xué)工作，所獲得的對個(gè)體社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的心理滿意度和愉悅度。按照馬斯洛需求層次理論（Maslow's hierarchy of needs），教師的從教成就感可以歸入第四類需求，即“尊重”（Esteem）的需要。馬斯洛認(rèn)為，“尊重需要得到滿足，能使人對自己充滿信心，對社會(huì)滿腔熱情，體驗(yàn)到自己活著的用處和價(jià)值”。教師職業(yè)認(rèn)同則是教師個(gè)體對自己所從事的職業(yè)認(rèn)可和接受的心理狀態(tài)，涉及教師職業(yè)認(rèn)知、情感、態(tài)度等多種因素[2]，反映出教師所從事工作的能動(dòng)性和創(chuàng)造性的高低?？梢哉f教師從教成就感和職業(yè)認(rèn)同感的強(qiáng)弱，會(huì)直接影響到教育教學(xué)質(zhì)量、教師專業(yè)發(fā)展乃至教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。

一般而言，教師群體的職業(yè)認(rèn)同可以劃分為三個(gè)不同層級：一是將教師職業(yè)純粹作為謀生的手段；二是被動(dòng)地去適應(yīng)教師職業(yè)的需要；三是積極主動(dòng)從事教師的職業(yè)。抽樣調(diào)查表明，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)相當(dāng)多的農(nóng)村教師只是把教師職業(yè)作為謀生的手段；大多數(shù)農(nóng)村教師從教成就感低落，普遍反映缺乏成功的體驗(yàn)；農(nóng)村教師群體中出現(xiàn)職業(yè)倦怠的比例高于區(qū)域內(nèi)城區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師群體，初次產(chǎn)生職業(yè)倦怠的年齡段則低于城區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校。造成這種現(xiàn)象的原因主要在于：第一，隨著基礎(chǔ)教育生源數(shù)量的減少，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師的數(shù)量普遍飽和，學(xué)校發(fā)展前景不確定性增強(qiáng)，農(nóng)村學(xué)校和教師有面臨進(jìn)一步合并、分流的趨勢；第二，經(jīng)過多年的以“撤點(diǎn)并?！睘楸碚鞯霓r(nóng)村基礎(chǔ)教育布局調(diào)整，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村中的優(yōu)質(zhì)生源大量流入城區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校，有些地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校中本地戶籍生源比例甚至已經(jīng)萎縮到不足一半，徹底打破了過去“農(nóng)村教師桃李遍農(nóng)村”的教育生態(tài)格局，教師在當(dāng)?shù)剞r(nóng)村居民中的影響力和社會(huì)地位實(shí)質(zhì)上有明顯下滑；第三，部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村因其地方特色產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅速，吸引了大量外來勞動(dòng)力涌入，隨之而來的外來生源數(shù)量龐大、質(zhì)量參差不齊，生源流動(dòng)性大，使得教師的教育教學(xué)和管理工作難度增大，教師職業(yè)的情感歸屬出現(xiàn)斷層和空白；第四，部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村，特色產(chǎn)業(yè)發(fā)達(dá)，物質(zhì)資源豐富，新農(nóng)村建設(shè)速度和城鎮(zhèn)化發(fā)展趨勢加快，居民就業(yè)機(jī)會(huì)和渠道較多。與其它社會(huì)職業(yè)相比，當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教師的收入偏低，并不能完全支撐起較高的物質(zhì)消費(fèi)需求。教師職業(yè)在當(dāng)?shù)夭⒉痪哂猩鐣?huì)經(jīng)濟(jì)地位上的優(yōu)越性。

（二）教育資源分配失衡，學(xué)校整合利用欠缺

教育資源是辦學(xué)的基本物質(zhì)保障?；A(chǔ)教育作為一項(xiàng)公共產(chǎn)品，其資源配置大多由各級政府和教育主管部門統(tǒng)籌進(jìn)行。但在城鄉(xiāng)二元社會(huì)結(jié)構(gòu)下，教育資源的配置往往循著“先城市后農(nóng)村，先重點(diǎn)后普通，先市民后農(nóng)民；以城市為中心，以農(nóng)村為外圍”的路徑流動(dòng)[3]。盡管近十年來各地加大了對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投入力度，農(nóng)村學(xué)校硬件資源配套有了很大提升，但在以教師培訓(xùn)、農(nóng)村教師機(jī)會(huì)成本、職業(yè)發(fā)展空間等為代表的“軟件資源”建設(shè)上仍然處于弱勢地位。由于地理區(qū)位、辦學(xué)影響力、社會(huì)美譽(yù)度等多重因素制約，農(nóng)村學(xué)校教師所能得到的高層次培訓(xùn)、進(jìn)修、訪學(xué)機(jī)會(huì)更少，在專業(yè)發(fā)展中很難接觸到國內(nèi)外先進(jìn)教學(xué)理念和最新教研動(dòng)態(tài)，缺少專業(yè)發(fā)展所需的、有力的外部支持。

此外，即便是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校，所能獲取的資源也多為教育系統(tǒng)、行政系統(tǒng)內(nèi)部資源。農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展過程中對外部系統(tǒng)資源開發(fā)和利用的不充分性，壓制了教師專業(yè)發(fā)展的視野和空間。農(nóng)村學(xué)校在對來源單一、數(shù)量有限的系統(tǒng)內(nèi)部資源的整合利用和有效使用上也存在偏差。具體表現(xiàn)為農(nóng)村教師參加的活動(dòng)大多以本校（或周邊同類學(xué)校間）的教師活動(dòng)為主，教研活動(dòng)內(nèi)容貧乏，活動(dòng)次數(shù)偏少，實(shí)效性差；在開發(fā)校本培訓(xùn)資源時(shí)學(xué)校缺乏統(tǒng)一規(guī)劃，在校外資源特別是外部系統(tǒng)資源的拓展上少有主動(dòng)出擊和建樹，“等、靠、要”的保守思想依然嚴(yán)重；在推薦和選派教師參加校外各級各類培訓(xùn)、研修時(shí)，沒有全盤統(tǒng)籌分類照顧到校內(nèi)骨干教師、年輕教師、新入職教師的不同需求，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)再次失衡。

（三）文化生態(tài)環(huán)境多元，自主發(fā)展意識薄弱

教師專業(yè)發(fā)展總是在一定的文化生態(tài)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)。教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和卓越教師的成長經(jīng)驗(yàn)表明，教師的專業(yè)發(fā)展耕植于教師生活的社會(huì)文化生態(tài)環(huán)境。教師專業(yè)發(fā)展的過程和成功很大程度上取決于它發(fā)生的背景文化，這個(gè)背景的核心內(nèi)容就是教師職業(yè)生存和發(fā)展的文化生態(tài)[4]。作為農(nóng)村教師生活和工作的特定生態(tài)環(huán)境，農(nóng)村鄉(xiāng)土文化對教師專業(yè)發(fā)展有著潛移默化的影響力。

國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為城鄉(xiāng)二元社會(huì)結(jié)構(gòu)下的農(nóng)村教育有日趨邊緣化的趨勢，農(nóng)村教師的文化生態(tài)環(huán)境呈現(xiàn)出“自然性、封閉性、邊緣性、落后性”的特點(diǎn)[5]。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村由于市場經(jīng)濟(jì)相對繁榮，人口流動(dòng)頻繁，社會(huì)思想更加開放，因此其鄉(xiāng)土文化生態(tài)環(huán)境更為復(fù)雜，形成了開放與排外、進(jìn)取與求穩(wěn)、創(chuàng)新與守舊并存的多元化文化生態(tài)格局。這一新特點(diǎn)使得農(nóng)村教師在職業(yè)生涯中處于進(jìn)退兩難境地。一方面，開明開放的社會(huì)思潮促使農(nóng)村教師更容易接納教學(xué)理念的變革，教師職業(yè)的使命感與責(zé)任感要求農(nóng)村教師傾心教學(xué)、甘于奉獻(xiàn)；另一方面，排外、求穩(wěn)、守舊的小農(nóng)意識根深蒂固，動(dòng)搖著教師從教信念。特別是在外來流動(dòng)人口子女占據(jù)絕大部分的農(nóng)村學(xué)校中，教師的從教熱情普遍低落，工作積極性不高，追蹤前沿教學(xué)理念、探求教學(xué)改革、構(gòu)建研究型思維的主觀意愿薄弱。此外，在農(nóng)村文化中集體利益為主的價(jià)值取向和群體本位的價(jià)值觀念影響下，單位重視教師群體發(fā)展的共性需求而忽視教師個(gè)體發(fā)展的個(gè)性需求，造成教師個(gè)體發(fā)展目標(biāo)模糊，簡單的把單位發(fā)展目標(biāo)完全等同于個(gè)體發(fā)展目標(biāo)，個(gè)體在專業(yè)發(fā)展中的主人翁意識和主體性地位淪喪。

（四）教師評價(jià)模式存在偏差，互助合作網(wǎng)絡(luò)尚待健全

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長期過程。美國學(xué)者卡茨把教師專業(yè)發(fā)展分為四個(gè)階段:求生存期、鞏固期、更新期、成熟期；伯頓則提出了教師發(fā)展的三階段論:求生存階段、調(diào)整階段、成熟階段。由此可見，教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程。因而，對教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)也應(yīng)是多元化和發(fā)展性的。所謂“多元化”，主要是指評價(jià)觀測點(diǎn)的多元，即在橫坐標(biāo)上應(yīng)選取不同的觀測點(diǎn)進(jìn)行評價(jià)；所謂“發(fā)展性”，主要是指對教師的評價(jià)應(yīng)注重階段化和全程化，即在評價(jià)的縱坐標(biāo)上將靜態(tài)散狀的“點(diǎn)”串成動(dòng)態(tài)集合的“線”。然而，目前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)仍以靜止性的點(diǎn)狀評價(jià)為主，沒有建構(gòu)起縱橫交錯(cuò)的評價(jià)坐標(biāo)系。由于農(nóng)村學(xué)校在區(qū)域內(nèi)教育系統(tǒng)中很少擁有話語權(quán)，在對教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系上農(nóng)村學(xué)校的特殊性沒有得到充分重視和完全體現(xiàn)，城市和農(nóng)村學(xué)校評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)同質(zhì)化傾向嚴(yán)重，農(nóng)村學(xué)校大多照搬照抄或只能無條件服從。

在教師專業(yè)發(fā)展的影響因素中，伙伴的互助合作關(guān)系同樣至關(guān)重要。尤其對農(nóng)村學(xué)校而言，教師之間的團(tuán)隊(duì)互助合作不失為彌補(bǔ)外部資源短缺的良藥。但當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展過程中“重個(gè)體發(fā)展，輕團(tuán)隊(duì)合作”現(xiàn)象較為普遍，教師間疏于溝通交流，有限的合作交流也大多局限于校內(nèi)年級組教師中，隨機(jī)性比較強(qiáng)。而年級組教師既存在著合作關(guān)系又有著強(qiáng)烈的競爭關(guān)系，影響著合作成效；有的農(nóng)村學(xué)校部分科目教學(xué)只有一名教師，難以獲得本學(xué)科領(lǐng)域的同伴幫助。同時(shí)，農(nóng)村學(xué)校融入?yún)^(qū)域內(nèi)校際合作交流起步晚、層次低、頻率少，還處于區(qū)域教育系統(tǒng)的末端?？傮w來說，目前經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師中的互助合作網(wǎng)絡(luò)和平臺(tái)仍不健全。

三、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展對策

（一）加大政策扶持力度，引入社會(huì)資源辦學(xué)

由于地方財(cái)政實(shí)力較為雄厚，教師待遇保障相對較好，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)城鄉(xiāng)學(xué)校在物質(zhì)條件上的差距正不斷縮小。但經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校中“優(yōu)質(zhì)教師留不下，高質(zhì)量人才不愿來，新教師進(jìn)不了”依然是普遍現(xiàn)象。因此，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)政府和教育主管部門對農(nóng)村學(xué)校的政策扶持應(yīng)從傳統(tǒng)的“物”的層面拓展提升到“人”的層面，重點(diǎn)在農(nóng)村學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)上下功夫，在人才發(fā)展的資源配套和平臺(tái)架構(gòu)上下功夫。

首先，明確培養(yǎng)適應(yīng)新型城鎮(zhèn)化建設(shè)和新農(nóng)村建設(shè)發(fā)展趨勢的現(xiàn)代化的農(nóng)村教師，是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)所在。圍繞這一發(fā)展目標(biāo)，在農(nóng)村教師編制、人才流動(dòng)、教師進(jìn)修等領(lǐng)域從政策上向農(nóng)村學(xué)校傾斜。目前，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教師隊(duì)伍呈現(xiàn)“編制總體飽和，學(xué)科發(fā)展不均”的結(jié)構(gòu)性矛盾，要通過適當(dāng)增加農(nóng)村學(xué)校教師編制，促進(jìn)區(qū)域城鄉(xiāng)教師雙向互換流通，支持農(nóng)村教師進(jìn)修等措施逐步解決。其次，組建區(qū)域教育集團(tuán)，構(gòu)建區(qū)域城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育合作機(jī)制。可以仿照高校設(shè)置教師發(fā)展中心幫助教師提升教學(xué)、科研和服務(wù)社會(huì)能力這一有效方式[6]，以區(qū)域內(nèi)教師進(jìn)修學(xué)校為基地，搭建區(qū)域農(nóng)村教師發(fā)展中心。通過出臺(tái)優(yōu)惠政策，鼓勵(lì)城區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校分批選派骨干教師到農(nóng)村學(xué)校開展一到兩學(xué)年的支教幫扶，農(nóng)村學(xué)校挑選青年教師到城區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校進(jìn)行相應(yīng)期限的交流培養(yǎng)這一“資源共享，師資互換”的定期交流輪崗制度，加快農(nóng)村學(xué)校師資隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展。第三，在區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展規(guī)劃中有必要結(jié)合經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展特點(diǎn)和方向，開發(fā)出富有地方特色、專門針對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目，設(shè)計(jì)好農(nóng)村教師生活和教育方面急需的課程資源和社會(huì)服務(wù)，增強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的本土性，使得農(nóng)村學(xué)校教師的發(fā)展更接地氣、更富生機(jī)。第四，充分發(fā)揮經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村的特色產(chǎn)業(yè)實(shí)力和經(jīng)濟(jì)發(fā)展?jié)撃?，將以民營、私營經(jīng)濟(jì)為代表的社會(huì)力量充實(shí)到農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)資源體系中，培育本土化、特色化的第二課堂與素質(zhì)教育資源庫，豐富教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。

（二）革新教師發(fā)展評價(jià)體系，創(chuàng)新農(nóng)村教師發(fā)展模式

農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展依托于農(nóng)村獨(dú)特的文化生態(tài)環(huán)境，這一生態(tài)環(huán)境與城市有著很大不同。但長期以來，對教師的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)大多以對城市教師的發(fā)展要求為藍(lán)本，評價(jià)指標(biāo)集中在以升學(xué)、排名為核心的教學(xué)業(yè)績上，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“同質(zhì)化”傾向嚴(yán)重[7]。因而，革新教師發(fā)展評價(jià)機(jī)制，創(chuàng)新農(nóng)村教師發(fā)展模式，是促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。

我們應(yīng)當(dāng)逐步建立起有別于城市、相對獨(dú)立的農(nóng)村教育和農(nóng)村教師發(fā)展評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是面向區(qū)域農(nóng)村教育和農(nóng)村教師未來發(fā)展的評價(jià)。在編制評價(jià)體系時(shí)充分運(yùn)用人力資源開發(fā)理念，以教師專業(yè)發(fā)展為核心，以調(diào)動(dòng)和激發(fā)教師教育潛能和內(nèi)驅(qū)力為關(guān)鍵，淡化結(jié)論性評價(jià)，側(cè)重形成性評價(jià)。厘清農(nóng)村教師中不同群體的不同專業(yè)發(fā)展需求和發(fā)展目標(biāo)，包括不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同年齡的教師群體；分析和確定不同教師群體的不同評價(jià)目標(biāo)；依據(jù)不同教師群體的各自特點(diǎn)，制訂不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使評價(jià)結(jié)果對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生激勵(lì)作用。注重遴選的評價(jià)觀測點(diǎn)在職業(yè)發(fā)展不同階段上連續(xù)性和觀測內(nèi)容上的發(fā)散性，將評價(jià)的觀測點(diǎn)建構(gòu)為教師專業(yè)發(fā)展的著力點(diǎn)。大膽創(chuàng)新農(nóng)村教師發(fā)展模式，探尋適合經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教育特點(diǎn)和農(nóng)村教師個(gè)性化發(fā)展需求的專業(yè)發(fā)展范式，如引入西方發(fā)達(dá)國家在教師專業(yè)發(fā)展中廣為運(yùn)用的“臨床實(shí)踐”模式、“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”模式、“訓(xùn)練—指導(dǎo)—反思”模式，細(xì)化層次結(jié)構(gòu)與目標(biāo)指向，為處于不同發(fā)展階段的農(nóng)村教師提供專業(yè)發(fā)展指引[8]。

（三）立足農(nóng)村校本研訓(xùn)，引導(dǎo)教師自主發(fā)展

校本研訓(xùn)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，它以學(xué)校為中心，以教師為研究主體，以學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)面臨的現(xiàn)實(shí)問題為研究對象，以促進(jìn)師生發(fā)展為宗旨。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校校本研訓(xùn)有其獨(dú)特的資源優(yōu)勢，如有著厚重的鄉(xiāng)土文化傳統(tǒng)、傳統(tǒng)與現(xiàn)代并存的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，部分外來務(wù)工人員子女聚集的農(nóng)村學(xué)校，還有著不同地域文化習(xí)俗交融共生的獨(dú)一無二的寶貴資源。有了較為豐富和獨(dú)特的校本研訓(xùn)資源，如何開發(fā)、整合、利用好這些資源是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校的工作重點(diǎn)。農(nóng)村學(xué)校校本研訓(xùn)的關(guān)鍵是要有計(jì)劃性、經(jīng)濟(jì)性和實(shí)用性，重在實(shí)現(xiàn)校本研訓(xùn)資源利用效益的最大化。通過“請進(jìn)來”，邀請區(qū)域內(nèi)外的專家學(xué)者進(jìn)校參與校本研訓(xùn)資源的開發(fā)和指導(dǎo)；以全員式或分科目、分年齡、分年級的方式，派遣教師帶著本校的校本研訓(xùn)項(xiàng)目“走出去”參加校外交流與培訓(xùn)。

在立足校本研訓(xùn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步激發(fā)教師自主發(fā)展意識，培養(yǎng)教師自主發(fā)展能力，是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校和教師實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重中之重。教師的專業(yè)自主發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，現(xiàn)代教師發(fā)展觀認(rèn)為教師發(fā)展的本質(zhì)是“發(fā)展的自主性”。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展自主意識薄弱，專業(yè)自主發(fā)展能力不強(qiáng)，原因主要是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的研究意識不夠，缺乏開展教育教學(xué)研究的自覺性。在“教師即研究者”已成為教育發(fā)展潮流的當(dāng)下，通過設(shè)立教育教學(xué)研究項(xiàng)目的模式，讓農(nóng)村教師人人可以選擇各自感興趣的、契合學(xué)校發(fā)展方向和辦學(xué)特點(diǎn)的選題，開展相關(guān)的教育教學(xué)研究，在研究過程中認(rèn)識和反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，以拓展性的項(xiàng)目研究實(shí)現(xiàn)教師從教精神、理念和方法的內(nèi)省。

（四）構(gòu)建合作文化生態(tài)圈，培育教師學(xué)習(xí)共同體

教師的專業(yè)發(fā)展離不開同伴間良好的互助合作。在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校中，教師的職業(yè)倦怠、小農(nóng)意識和市場經(jīng)濟(jì)不良風(fēng)氣浸染下形成的“重個(gè)人利益，輕團(tuán)隊(duì)協(xié)作”的現(xiàn)象較為普遍，亟待構(gòu)建健康包容的合作文化生態(tài)圈。

經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師合作文化生態(tài)圈的構(gòu)建，首先要求學(xué)校管理者具備科學(xué)的教育理念、發(fā)展性的全局觀和包容開闊的胸襟，與學(xué)校全體教師共同協(xié)商確立具有校本特色的教師合作路徑和策略。其次，夯實(shí)以年級組和學(xué)科教研室為基本單元的教師合作平臺(tái)并逐步借助課題、項(xiàng)目等載體，將教師合作拓展為基于教師共同興趣和發(fā)展方向的學(xué)習(xí)共同體，比如建立起備課共同體、科研共同體等。第三，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)是開放有序的，既可以是校內(nèi)教師組建，也可以是校際之間組建。還可以借鑒國外“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保≒rofessional Development Schools）的成功經(jīng)驗(yàn)，以農(nóng)村中小學(xué)為基地建立農(nóng)村學(xué)校與高校特別是師范院校的合作共同體，促進(jìn)師資隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展。第四，構(gòu)建合作文化生態(tài)圈，培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)共同體，還要解決校內(nèi)教師之間、校際之間的合作與競爭關(guān)系，挖掘雙方的利益共同點(diǎn)，培育好合作的效益增長點(diǎn)，以點(diǎn)帶面，拓展和深化交流合作，實(shí)現(xiàn)互助共贏。

結(jié)語

教師是學(xué)校的核心競爭力，農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展是加快實(shí)現(xiàn)區(qū)域城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育一體化目標(biāo)的突破口。教師的專業(yè)發(fā)展又是一個(gè)系統(tǒng)的長期過程，“質(zhì)”的提升是其根本訴求，“內(nèi)涵式”發(fā)展是根本發(fā)展模式[9]。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展需要統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)外、系統(tǒng)內(nèi)外各方面資源，通過制度創(chuàng)新、資源整合、平臺(tái)搭建等多種途徑，將教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)化為教師從事教育教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力。

[1]李尚衛(wèi),周天梅.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展:特質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、途徑[J].教育探索,2010(1):105-106.

[2]盧秀瓊.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及對策[J].教育評論, 2008(2):51-54.

[3]王華,魏鳳.公平視角下農(nóng)村教育資源配置的路徑選擇[J].湖北社會(huì)科學(xué),2011(1):176-179.

[4]茹榮芳.文化生態(tài)取向下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求[J].中國教育學(xué)刊,2011(4):63-66.

[5]肖正德.文化視野中的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展[J].教育理論與實(shí)踐,2006(1):42-44.

[6]鐘昆明.新建本科院校設(shè)置教師發(fā)展中心的策略[J].重慶高教研究,2013(7)58-62.

[7]徐廷福.教育公平視閾下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展管窺[J].韶關(guān)學(xué)院學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版,2012(1):149-152.

[8]鄒天鴻,陳旭遠(yuǎn),朱淑華.美國與中國農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)策略對比分析[J].外國教育研究,2013(11):81-88.

[9]陸道坤.教師教育發(fā)展模式的轉(zhuǎn)變與師范院校的轉(zhuǎn)型[J].重慶高教研究,2013(5):63-68.

Problems of Rural Teachers’Professional Development in Developed Areas and Countermeasures

CAI Hua-jian，CAO Hui-ying
（a.Teaching Affairs Faculty;b.Teacher’s Education College,Nanjing Xiaozhuang College,Nanjing,Jiangsu 211171）

The material conditions of rural schools in developed areas have been improved obviously,but the professional development of rural teachers is still facing numerous difficulties.The problems should be solved from many aspects,including strengthening policy supports and introducing social resources to run schools,reforming evaluation system of teachers’development and innovating development patterns of rural teachers,keeping a foothold of rural school-based research and training as well as promoting teachers’self-directed development,and building cooperative cultural ecosphere as well as cultivating teachers’learning community.

developed area;rural teacher;teachers’professional development;countermeasure

G451.2

A

1674-831X（2015）01-0011-05

[責(zé)任編輯：劉濟(jì)遠(yuǎn)]

2015-01-15

南京曉莊學(xué)院2012年科研項(xiàng)目(2012NXY89)

蔡華?。?983-），男，江蘇南通人，南京曉莊學(xué)院助理研究員，主要從事教師教育研究；曹慧英（1963-），女，江蘇無錫人，教授，南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院院長，教育部高等學(xué)校小學(xué)教師培養(yǎng)指導(dǎo)委員會(huì)委員，主要從事教師教育研究。