共識(shí)：我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估體系建設(shè)的關(guān)鍵

(國(guó)家教育行政學(xué)院，北京 102617)

共識(shí)：我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估體系建設(shè)的關(guān)鍵

劉明

(國(guó)家教育行政學(xué)院，北京 102617)

高等教育質(zhì)量評(píng)估體系建設(shè)是高等教育發(fā)展到一定階段的必然要求。由于學(xué)術(shù)場(chǎng)域的特性及多元利益相關(guān)者對(duì)質(zhì)量的不同訴求，造成中國(guó)高等教育質(zhì)量話語的泛濫。從中國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估實(shí)踐角度來看，只有從“概念、目的、導(dǎo)向、階段”等方面達(dá)成共識(shí)，才可以有效促進(jìn)中國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估體系建設(shè)，而這也恰是其關(guān)鍵所在。

高等教育；質(zhì)量評(píng)估體系；共識(shí)

一、引言

隨著我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化階段，“畢業(yè)生整體素質(zhì)滑坡”這一質(zhì)量問題逐步引起政府、社會(huì)等眾多利益相關(guān)者的高度重視，提高教育質(zhì)量成為我國(guó)高等教育的核心議題之一。建立健全高等教育質(zhì)量評(píng)估體系成為全面提高我國(guó)高等教育質(zhì)量的必然選擇。而從當(dāng)前國(guó)內(nèi)關(guān)于高等教育質(zhì)量的研究成果來看，主要是側(cè)重對(duì)高等教育質(zhì)量的概念、問題、原因和對(duì)策的研究以及對(duì)國(guó)外高等教育質(zhì)量研究范式與成果的推介和借用，加之學(xué)術(shù)場(chǎng)域的特性及多元利益相關(guān)者對(duì)質(zhì)量的不同訴求，造成質(zhì)量話語的泛濫，從而導(dǎo)致大眾化高等教育質(zhì)量管理和質(zhì)量評(píng)估的盲目和混亂，極不利于我國(guó)高等教育質(zhì)量工作的有序有效開展，進(jìn)而形成“人人都是發(fā)言人，個(gè)個(gè)都是評(píng)論家”的亂象。因此，為持續(xù)提高我國(guó)高等教育質(zhì)量，需重新審視高等教育質(zhì)量評(píng)估體系相關(guān)研究與實(shí)踐，并在此基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)。

二、評(píng)估概念的共識(shí)：政府視角

概念界定是研究所有事情的首要步驟。而對(duì)概念達(dá)成一定的共識(shí)，難度則是相當(dāng)大的，正如海納曼博士談到，“我們對(duì)教育問題的關(guān)注程度正在日益上升，但我們對(duì)教育的了解水平卻在不斷下降。我們內(nèi)部在取得專業(yè)共識(shí)方面一直沒有結(jié)果，并且這種共識(shí)的缺乏使我們自己在自治上付出了相當(dāng)大的代價(jià)。如果我們沒有充分的準(zhǔn)確信息，沒有充分的教育研究，我們將無法改善教育質(zhì)量的狀況”[1]“任何組織里，如果大家對(duì)質(zhì)量不能有相同的理解，說著共同的語言，就是使用最好的工具和系統(tǒng)也不會(huì)有‘質(zhì)量’；相反，還會(huì)使組織加速解體”。[2]

而對(duì)這一客觀難度的解決，首先要搞清楚大家對(duì)質(zhì)量概念有不相同理解的原因。研究資料表明，這里的“大家”是不同的利益相關(guān)者，如政府、社會(huì)、大學(xué)自身、學(xué)生等?！按蠹摇钡闹黧w不同、定位不同、價(jià)值觀不同、利益訴求不同、看問題的視角不同，等等，故其所定義的高等教育質(zhì)量也就不同。因此，在對(duì)高等教育質(zhì)量進(jìn)行統(tǒng)一定義過程中必須要將主體視角納入考慮范圍?！爸黧w視角不同，高等教育質(zhì)量呈現(xiàn)的內(nèi)涵就不一樣。因此如果將主體視角納入考慮，這個(gè)問題就會(huì)變得相對(duì)明朗。雖然我們承認(rèn)各個(gè)質(zhì)量定義主體都會(huì)受到其他權(quán)力主體的制約和影響，但很少有定義完全沒有主體價(jià)值立場(chǎng)而表現(xiàn)出中立性，更不要說絕對(duì)真理性，無論他是否意識(shí)到這一層?！盵3]把主體納入考慮后，對(duì)高等教育質(zhì)量的定義就有了基點(diǎn)，就有了統(tǒng)一的話語體系與視角。以我國(guó)本科教學(xué)工作水平評(píng)估為例，本科教學(xué)工作水平評(píng)估是由教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心組織實(shí)施,它是衡量一所高等學(xué)校辦學(xué)層次、辦學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量的國(guó)家級(jí)、權(quán)威性的評(píng)估。從實(shí)施的主體來看,對(duì)高等教育質(zhì)量的界定是以政府為主體的，所有的研究與實(shí)踐也是圍繞這一主體的。

由此，高等教育質(zhì)量應(yīng)是“由代表主流意識(shí)形態(tài)的政府及其代理，根據(jù)政治議程及高等教育質(zhì)量控制和管理的需要，對(duì)各級(jí)各類高等教育所應(yīng)達(dá)到的最低質(zhì)量(基準(zhǔn)質(zhì)量)提出要求。它一般預(yù)設(shè)一個(gè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)(對(duì)不同類型的院校可能設(shè)定不同的標(biāo)準(zhǔn))，把高等教育質(zhì)量與相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)格的一致性作為評(píng)判的依據(jù)，強(qiáng)調(diào)是否達(dá)標(biāo)以及達(dá)標(biāo)的程度?！盵4]只要達(dá)成了這樣的共識(shí)，無論是政策的制定、指標(biāo)體系設(shè)計(jì)，還是后期的執(zhí)行等，才不會(huì)出現(xiàn)大的爭(zhēng)議。

三、評(píng)估目的的共識(shí)：以評(píng)促建

任何評(píng)估首先要考慮的是評(píng)估的目的性?！耙粋€(gè)有效的評(píng)估體系必須要有其內(nèi)在的契合性：評(píng)估目的與評(píng)估方法之間的契合，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估目的之間的契合，評(píng)估執(zhí)行過程與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)之間的契合，評(píng)估結(jié)果與評(píng)估目的之間的契合。任何一個(gè)環(huán)節(jié)上出偏差時(shí)，都會(huì)削弱評(píng)估結(jié)果與評(píng)估目的之間的契合度，失去其可靠性和可信性?！盵5]

從我國(guó)進(jìn)行的第一輪本科教學(xué)工作水平評(píng)估的實(shí)踐來看，盡管大家對(duì)評(píng)估過程中出現(xiàn)的“弄虛作假”“力爭(zhēng)優(yōu)秀”等一些比較反常的現(xiàn)象和做法反響強(qiáng)烈，但從未有人對(duì)評(píng)估的目的提出異議，無論是在評(píng)估的實(shí)踐中，還是在后期的理論研究中。這說明“以評(píng)促改、以評(píng)促建、以評(píng)促管、評(píng)建結(jié)合、重在建設(shè)”的目的，無論是政府還是高校大家還是都認(rèn)可的。這一點(diǎn)在第二輪的本科教學(xué)工作評(píng)估中也得到確認(rèn)。從第一輪本科教學(xué)評(píng)估相關(guān)的研究來看，整個(gè)評(píng)估的目的是沒有問題的，評(píng)估過程中出現(xiàn)的一些反常現(xiàn)象，應(yīng)與評(píng)估方法的設(shè)計(jì)不妥緊密相關(guān)，其評(píng)估目的與評(píng)估方法有了一定的偏差性。又由于部分高校的教育體制行政化現(xiàn)象嚴(yán)重，部分高校領(lǐng)導(dǎo)的官員定位與功利主義傾向，導(dǎo)致了最后整個(gè)評(píng)估的偏差。同時(shí)，從國(guó)際上來說，我國(guó)所進(jìn)行的高等教育教學(xué)工作水平評(píng)估也符合國(guó)際各評(píng)估體系的共性，評(píng)價(jià)教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校不斷提高，向社會(huì)提供更多更清楚的學(xué)校質(zhì)量之信息。從有關(guān)本科教學(xué)工作質(zhì)量評(píng)估的政策文本及后期的評(píng)估實(shí)踐來看，評(píng)估的重點(diǎn)重在通過評(píng)估來發(fā)現(xiàn)問題，找出改進(jìn)方向，提高高校的教學(xué)工作，是評(píng)估不是評(píng)比，更不是排名。在政策制定、解讀、與高校的溝通及整個(gè)評(píng)估實(shí)踐過程中，應(yīng)充分考慮我國(guó)當(dāng)前存在的“政績(jī)觀”“資源競(jìng)爭(zhēng)”等現(xiàn)象，杜絕一切偏離評(píng)估目的的做法，否則評(píng)估的過程必然引起諸多爭(zhēng)議，失去評(píng)估意義。同時(shí)，要客觀辯證地看待評(píng)估過程中出現(xiàn)的“補(bǔ)材料”“假材料”等非正?，F(xiàn)象，這些做法實(shí)際上都是沒有“誠(chéng)信”的做法，評(píng)估方法的設(shè)計(jì)固然不妥，但這只是部分高校的一個(gè)“理由”而已。出現(xiàn)這些現(xiàn)象的大環(huán)境，值得政策制定者認(rèn)真反思。

四、評(píng)估導(dǎo)向的共識(shí)：以學(xué)為主

從教育組成來講，教育由教育投入、教育過程、教育輸出三部分組成，相對(duì)應(yīng)的必然引發(fā)教學(xué)質(zhì)量的再思考，教學(xué)質(zhì)量是投入的質(zhì)量、教育過程的質(zhì)量，還是輸出的質(zhì)量？課程作為教學(xué)的主要載體，從質(zhì)量的角度來講，是基于投入的課程設(shè)計(jì)(“以教為主”)，還是基于產(chǎn)出的課程設(shè)計(jì)(“以學(xué)為主”)？評(píng)價(jià)大學(xué)時(shí)，所評(píng)價(jià)的內(nèi)涵包括辦學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)效率兩大部分，評(píng)價(jià)中更傾向于哪個(gè)方面等諸多問題，必須達(dá)成共識(shí)。

在我國(guó)，由于文化傳統(tǒng)、歷史沿革等原因，目前的教學(xué)模式基本上仍是以傳統(tǒng)的“以教為主”，其既包含以教師為主體，又包含了以“教”“授”為主體兩層含義。這種模式有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)傳授與教學(xué)效率。但這種模式也導(dǎo)致教師完全主宰課堂，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主要任務(wù)就是要消化、理解老師講授的內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)作灌輸?shù)膶?duì)象、前人知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的存儲(chǔ)器，忽視了學(xué)生的認(rèn)知主體作用。客觀來說，“以教為主”的教學(xué)模式，有其明顯的“適于知識(shí)傳授”“教學(xué)效率高”等特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，在教育的整個(gè)歷史發(fā)展過程中發(fā)揮了不可替代的作用。

隨著多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)的“以教為主”的教學(xué)模式，逐漸顯露出它的不適應(yīng)，“以學(xué)為主”的教學(xué)模式逐漸發(fā)展。Internet上豐富的資源、網(wǎng)絡(luò)精品課程、MOOCs是學(xué)生獲取知識(shí)的主要手段之一，獲取知識(shí)的渠道逐漸由“課堂”轉(zhuǎn)向“網(wǎng)絡(luò)”。由于學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，“以學(xué)為主”的教學(xué)模式，更有利于學(xué)生的主動(dòng)探索，有利于人才的培養(yǎng)。從現(xiàn)代大學(xué)的功能定位來講，人才培養(yǎng)是大學(xué)的核心工作，什么樣的方式方法更有利于人才的培養(yǎng)，就應(yīng)該是發(fā)展的方向與趨勢(shì)。從教育的組成與發(fā)展階段來說，在國(guó)家財(cái)力不足，高等教育的基本辦學(xué)條件不好滿足的初級(jí)階段，質(zhì)量評(píng)估應(yīng)更傾向于投入的質(zhì)量。但目前，經(jīng)過幾十年的發(fā)展高等教育已經(jīng)由精英教育轉(zhuǎn)向大眾化階段，高校的辦學(xué)投入已經(jīng)不是大的問題，質(zhì)量的評(píng)估應(yīng)更傾向于輸出質(zhì)量，傾向于最后的輸出產(chǎn)品“人才”。

一般而言，政策具有很強(qiáng)的導(dǎo)向性，政策的導(dǎo)向往往代表著很長(zhǎng)時(shí)期的發(fā)展方向。對(duì)質(zhì)量評(píng)估來講也是如此，在評(píng)估過程中更應(yīng)注重此功能的發(fā)揮，達(dá)到“以評(píng)促改、以評(píng)促建、以評(píng)促管、評(píng)建結(jié)合，重在建設(shè)”的目的。就美國(guó)的高等教育評(píng)估來說，“每一項(xiàng)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中，為學(xué)生服務(wù)的活動(dòng)都占有一席之地。服務(wù)的宗旨貫穿整個(gè)評(píng)估過程。而這一切為的是同一個(gè)目的：為學(xué)生增加高質(zhì)量學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，改善學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)。評(píng)估目的服務(wù)化表明，美國(guó)高等教育仍然維持著學(xué)生中心的理念，尊重個(gè)性的做法和教育關(guān)照人的靈魂的基本精神。這也正是美國(guó)高等教育評(píng)估的導(dǎo)向性所在”。[6]

五、評(píng)估階段的共識(shí)：立足現(xiàn)實(shí)

從我國(guó)高等教育的發(fā)展來說，剛剛進(jìn)入大眾化發(fā)展階段，對(duì)此階段的特點(diǎn)、實(shí)際、面臨的問題等，要有清晰的統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，正如我國(guó)現(xiàn)屬于社會(huì)主義初級(jí)階段，今后很長(zhǎng)一段時(shí)間將仍處于社會(huì)主義初級(jí)階段一樣。就高等教育質(zhì)量而言，其既不同于原來的精英化教育階段，也不同于西方發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育的大眾化階段。高等教育大眾化之前的漫長(zhǎng)歷史中，精英教育的“排他性”使得高等教育質(zhì)量長(zhǎng)期以來“幾乎是無需談及的事”，對(duì)外界來講，學(xué)院或大學(xué)本身就表征著質(zhì)量。相比之下，美國(guó)等國(guó)家早已進(jìn)入大眾化階段，在提高教育質(zhì)量和質(zhì)量評(píng)估方面有著較長(zhǎng)的歷史，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，有了完整的評(píng)估方案、明確的評(píng)估程序和周期以及整改辦法等，制度發(fā)展的比較完善。一切有關(guān)高等教育質(zhì)量建設(shè)的工作，都應(yīng)立足于這一“階段性”特征。

從質(zhì)量保障體系的建設(shè)上來說，不同于其他發(fā)達(dá)國(guó)家，我國(guó)起步較晚。這就要求教育質(zhì)量保障體系的設(shè)計(jì)既要保證它的系統(tǒng)性，又要體現(xiàn)出教育發(fā)展和實(shí)踐中的這種階段性。從國(guó)外的發(fā)展過程來看，這些過程也是逐步完成的。就以美國(guó)的以學(xué)生為中心的教育理念為例，“學(xué)生評(píng)價(jià)自20世紀(jì)80年代就在各界的呼喚聲中，逐漸演化為高等教育質(zhì)量的核心表征，于是區(qū)域認(rèn)證和學(xué)生評(píng)價(jià)作為美國(guó)高等教育質(zhì)量保障的合作伙伴關(guān)系就充分建立起來了，在此基礎(chǔ)上也緩和了因資源短缺所凸顯的種種問題?！盵7]“目前，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)注已經(jīng)成為美國(guó)高等教育認(rèn)證中判斷院校質(zhì)量的依據(jù)和重點(diǎn)?！盵8]“在這個(gè)大前提下，中國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估體系的發(fā)展與完善要考慮對(duì)教育質(zhì)量要求的‘輕重緩急’，確定好每個(gè)階段對(duì)教育質(zhì)量的期待與要求，并以這個(gè)階段期待來指導(dǎo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)估指標(biāo)和實(shí)施程序，減少超越了教育發(fā)展階段的質(zhì)量保障體制可能引出的學(xué)校的負(fù)面影響?！盵9]任何事物的發(fā)展都有其階段性規(guī)律，高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量同樣如此。精英教育階段的教育質(zhì)量與大眾化階段的教育質(zhì)量必然有所不同。高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量一定要與當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)社會(huì)、科學(xué)技術(shù)和高等教育自身的發(fā)展階段相適應(yīng)，與教育對(duì)象的特點(diǎn)相適應(yīng)。同時(shí)，人才培養(yǎng)質(zhì)量作為高等教育自身的重要組成部分，也不是一成不變的，而是隨著外部社會(huì)環(huán)境和教育環(huán)境的變化而不斷發(fā)展和完善的。無論質(zhì)量保障體系建設(shè)還是質(zhì)量評(píng)估，必須在制定切實(shí)可行的階段性目標(biāo)的基礎(chǔ)上，樹立長(zhǎng)期的目標(biāo)，逐步建立和完善質(zhì)量保障與評(píng)估體系。政府、社會(huì)、高校對(duì)此都應(yīng)該有統(tǒng)一的“共識(shí)”，既不要故步自封、特立獨(dú)行，也不要盲目冒進(jìn)、崇洋媚外，充分分析自身的國(guó)情與發(fā)展階段，兼顧國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)，找準(zhǔn)自身定位，按照事務(wù)的發(fā)展規(guī)律，按“階段”，逐步發(fā)展。

六、結(jié)語

我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估體系建設(shè)，不管是從理論與實(shí)踐的關(guān)系角度，還是從科學(xué)方法論的目的性與方法論的角度，在全社會(huì)范圍內(nèi)“明確定位，統(tǒng)一共識(shí)”，才是我們從根本上提高高等教育質(zhì)量的最佳選擇，是一切研究與實(shí)踐的前提。在達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，一方面要在遵循大學(xué)章程的前提下，高校要做到依法治教和依法治校，另一方面，要建立我國(guó)高等教育質(zhì)量中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃，對(duì)高校教育質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)定位和發(fā)展引領(lǐng)。這樣，才能有助于建立整個(gè)話語體系，才能充分發(fā)揮理論的指導(dǎo)性與對(duì)“實(shí)踐”建議的科學(xué)性，才能有效地提出符合我國(guó)國(guó)情的、切實(shí)可行的思路與方法。

[1] 高等教育質(zhì)量概念的理論研究[EB/OL].(2004-09-13).http://www.china.com.cn/zhuanti2005/txt/2004-09/13/content_5658901.htm.

[2]楊鋼.質(zhì)量無惑：世界質(zhì)量宗師克勞士比省思錄[M].北京：中國(guó)城市出版社，2002：62.

[3]蔡宗模,陳韞春.高等教育質(zhì)量：概念內(nèi)涵與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)[J].清華大學(xué)教育研究，2012(3)：14-20.

[4]孫建榮.對(duì)“分類指導(dǎo)分類評(píng)估”提法的思考:評(píng)估目的性與評(píng)估方法論[J].遼寧教育研究,2008,11:33-36.

[5]董阜平.中美高等教育評(píng)估制度比較研究[D].武漢：武漢理工大學(xué),2005.

[6]郭芳芳,史靜寰.區(qū)域認(rèn)證中的學(xué)生評(píng)價(jià):“奉子成婚”抑或“天作之合”?——美國(guó)高等教育質(zhì)量保障機(jī)制研究[J].外國(guó)教育研究,2012,10:96-105.

[7]BRITTINGHAM,B.Accreditation in the United States:How Did We Get to Where We Are?[J].New Directions for Higher Education,2009(Spring).

G640

A

劉明(1976-)，男，講師，主要從事教育管理、遠(yuǎn)程教育等研究。

1006-8724(2015)03-0030-03