高階認(rèn)知視域下的批判性思維教學(xué)與研究

張建軍

（南京大學(xué) 哲學(xué)系/現(xiàn)代邏輯與邏輯應(yīng)用研究所，江蘇 南京 210023）

批判性思維教學(xué)與研究在我國學(xué)界的興起，為認(rèn)識與發(fā)揮邏輯的社會文化功能提供了新的條件。但是關(guān)于“邏輯應(yīng)用”理念上的一些分歧，也在一定程度上影響著這種作用的發(fā)揮。有的倡導(dǎo)批判性思維教育的學(xué)者，明確提出反對批判性思維教學(xué)與研究中“邏輯主義觀念”的論題，主張“邏輯應(yīng)用只是批判性思維的一小部分，甚至不是主要部分”［1］。我認(rèn)為，這反映了對“邏輯應(yīng)用”的一種已產(chǎn)生較大影響而需要加以澄清的認(rèn)識。鑒于把握邏輯與批判性思維的關(guān)系對于批判性思維教學(xué)與研究的極端重要性，這種認(rèn)識是值得學(xué)界關(guān)注與商討的。我認(rèn)為，運(yùn)用當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)中的“高階認(rèn)知”理念進(jìn)行分析與討論，可以使得這個(gè)重要問題獲得清晰澄明。

一、“反邏輯主義觀念”的提出及其基本論證

關(guān)于批判性思維教學(xué)與研究的上述“反邏輯主義觀念”的主張，是最近由華裔加拿大學(xué)者董毓教授明確提出的。近年，董毓教授以高度的使命感致力于推動國內(nèi)批判性思維教學(xué)與研究的展開，不僅出版了一部優(yōu)秀的中文教材《批判性思維原理與方法——走向新的認(rèn)知和實(shí)踐》，而且為此身體力行地從事系列培訓(xùn)工作，是非常值得贊譽(yù)與支持的。而依據(jù)批判性思維的本質(zhì)要求展開學(xué)術(shù)討論，也是一種特殊的支持方式。我所擔(dān)心的是，董毓教授基于一種“小邏輯觀”而提出的這一論題，在當(dāng)前我國特殊的文化語境中，對作為社會理性化支柱性學(xué)科的邏輯學(xué)的發(fā)展氛圍，會產(chǎn)生不應(yīng)有的負(fù)面影響。正是受上述論題影響，一篇發(fā)表在《光明日報(bào)》“高等教育版”、論證“批判性思維重在求真求證”這一正確論題的文章，也明確提出“培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維要特別注意避免陷入批判性思維的邏輯主義觀念”［2］。顯然，如果這種觀點(diǎn)不加以澄清，可能對亟待進(jìn)一步加強(qiáng)的大學(xué)邏輯基礎(chǔ)教育造成新的沖擊。故就此略陳管見就教于董毓教授和學(xué)界同人，希望本著批判性思維“求真、公正、反思和開放的精神習(xí)性”［3］，經(jīng)過研討達(dá)成新的“共識”。

董毓教授提出上述“反邏輯主義觀念”論題，乃根據(jù)對某些他概括為“邏輯主義”的批判性思維課程的考察：

學(xué)生學(xué)了這種“邏輯主義”的批判性思維課程后，依然不知道如何辨別和判斷信息、如何構(gòu)造和判斷科學(xué)假說、如何深挖思想觀念的隱含基礎(chǔ)和形成過程、如何開闊思路提出不同的解釋和論證、如何綜合和平衡多方面的信息和思考形成新穎和理性的觀點(diǎn)。簡言之，這樣的課程，不但對發(fā)展科技，解決問題，建立理性社會的目標(biāo)作用不大，而且還會影響它自身的推廣。［1］（黑體為引者所標(biāo)）

我認(rèn)為，無論對于以“邏輯應(yīng)用”為主要視角的批判性思維教學(xué)的這種“實(shí)然”描述總體上是否準(zhǔn)確（這可以進(jìn)一步做實(shí)證研究），從“應(yīng)然”視角看，其“五個(gè)如何”的論述是頗具啟發(fā)價(jià)值的。問題在于，這“五個(gè)如何”是否“邏輯應(yīng)用”的題中應(yīng)有之義。董毓教授認(rèn)為它們不是或主要不是“邏輯應(yīng)用”的理據(jù)是：“論證的邏輯分析只占批判性思維的一小部分內(nèi)容，而邏輯不涉及的其他成分，正是科學(xué)認(rèn)識發(fā)展的必需技能?！彼麚?jù)此認(rèn)為，邏輯應(yīng)用視角無法突出“批判性思維最獨(dú)特和核心的求真和開放兩大特點(diǎn)”［1］。

顯然，董毓教授所理解的“邏輯”，只指謂“形式邏輯”（等于演繹邏輯的基礎(chǔ)理論），因此他所持有的是一種“狹義邏輯觀”。這在其另一篇文章中可以得到佐證：“像批判性思維著重研究的實(shí)際論證中必然包含的、起決定作用的隱含假設(shè)、情境或背景知識的內(nèi)容，都不是形式邏輯分析的對象，因?yàn)樗皇且员磉_(dá)出來的形式來判斷論證的有效性?！保?］然而，若我們對當(dāng)代邏輯發(fā)展多加了解與交流（如D.M.Gabbay等人編輯的十八卷《哲學(xué)邏輯手冊》等），就可以看到，隱含假設(shè)與情境等問題不僅在“邏輯應(yīng)用理論”的視域之內(nèi)，而且已日益成為當(dāng)代邏輯發(fā)展所關(guān)注的重心，而不是“邏輯不涉及的其他成分”。顯然，關(guān)于這個(gè)問題的討論，首先需要在“邏輯觀”上有所澄清。

二、“推理”的雙重語義與“高階認(rèn)知”視角的引入

眾所周知，自邏輯學(xué)創(chuàng)生以來，關(guān)于其研究畛域一直有廣泛的爭論。然而，爭辯各方也存在一個(gè)持久的“共識”，即“推理”（reasoning）是邏輯學(xué)研究的核心對象。邏輯學(xué)對推理的研究，乃基于人類思維的“反思”本性。正如當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)所充分揭示，“會推理”并非人類的獨(dú)有屬性，而是人與許多高等動物的共性。人之區(qū)別于其他高等動物的，乃是人可以對推理做出“反思”，即思考什么樣的推理是正確的，可以推出的；什么樣的推理是錯(cuò)誤的，不能推出的。“對這種‘可推’與‘不可推’的規(guī)律與法則的思考與把握，就產(chǎn)生了‘邏輯思想’，而將這樣的思想條理化、系統(tǒng)化，就構(gòu)成了‘邏輯學(xué)說’，構(gòu)成了‘邏輯學(xué)’這門學(xué)問。”［5］但是，在傳統(tǒng)邏輯研究中由于受心理主義理念的支配，一直沒有把關(guān)于推理有效性與可靠性的邏輯本體研究與在實(shí)際推理過程中的邏輯應(yīng)用研究清楚地區(qū)別開來。直到現(xiàn)代邏輯的奠基人弗雷格提出邏輯本體研究的“反心理主義”觀念，才使得二者得以清楚劃界。弗雷格表明，基礎(chǔ)演繹邏輯不是研究過程（-ing）形態(tài)的“推理”的，而是研究命題（他稱為“思想”）與命題之間形式上的真值關(guān)聯(lián)的，故推理的“有效性”是一個(gè)非過程性概念（這個(gè)思想后來在英語學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中體現(xiàn)在“inference”和“reasoning”的區(qū)別上，這兩者在日常語言中是同義詞）。正是這種清楚的區(qū)分，使得弗雷格擺脫了心理主義的羈絆，發(fā)現(xiàn)了居于人類思想中的“命題函數(shù)”和“邏輯量詞”，奠定了現(xiàn)代邏輯長足發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。但是，正如弗雷格本人所一再強(qiáng)調(diào)的那樣，將“邏輯的東西”和“心理的東西”區(qū)別開來，決不意味著否認(rèn)前者所探究的關(guān)于真值關(guān)聯(lián)的有效性“規(guī)律”所決定的認(rèn)知“規(guī)范”對后者的“范導(dǎo)”作用，也就是傳統(tǒng)邏輯學(xué)家所說的“工具”作用，而且這種工具的功能已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了傳統(tǒng)邏輯。

無須諱言，在20世紀(jì)前半期的邏輯發(fā)展中存在著對弗雷格的“反心理主義”觀念的誤讀，對“心理的東西”中的邏輯應(yīng)用機(jī)制缺乏應(yīng)有的研究。但這一點(diǎn)已在20 世紀(jì)后半期以來獲得了較大改觀。問題的關(guān)鍵在于始終注意澄清“推理”的雙重語義：“一是邏輯本體層面的用法：它只關(guān)注推理的前提與結(jié)論之間的一種結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)——形式保真（有效性）關(guān)聯(lián)，不涉及推理者的‘推理過程’；心理—認(rèn)知層面的用法，它所表征的恰恰是推理者一種實(shí)際的心智過程，也就是‘做推理’的過程?！保?］現(xiàn)在西方學(xué)界已基本達(dá)成共識的是，第二個(gè)層次的推理模式與程序的研究，也應(yīng)隸屬于“邏輯學(xué)”的研究范疇，但這并非是對弗雷格“反心理主義”的反動，把“邏輯的東西”和“心理的東西”重新混淆，而恰恰是要探究“邏輯的東西”在人類實(shí)際認(rèn)知過程中的作用機(jī)制研究。

引入當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)中的“高階認(rèn)知”概念，對此問題的澄清會有非常重要的幫助?！案唠A認(rèn)知”概念是從教育學(xué)之學(xué)習(xí)理論中的“高階思維”概念演化而來的。學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)目標(biāo)分為遞進(jìn)性的六個(gè)層次：（1）知道（Knowledge）；（2）理解（Comprehension）；（3）（簡單）應(yīng)用（Application）；（4）分析（Analysis）；（5）綜合（Synthesis）；（6）評價(jià)（Evaluation）。相對于前三種低階學(xué)習(xí)目標(biāo)，后三種被稱為“高階思維”?！案唠A思維”訓(xùn)練是為了培養(yǎng)“高階能力”，“高階能力”通常主要指合理推理能力、問題求解能力、批判性思維能力、合理決策能力、創(chuàng)新能力等。認(rèn)知科學(xué)興起后，這些能力逐漸被統(tǒng)稱為“高階認(rèn)知”能力。這個(gè)概念目前在國際上已得到廣泛使用，但由于認(rèn)知科學(xué)是由哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)乃至教育學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科支撐的交叉學(xué)科，這個(gè)概念的使用也存在諸多層面差異。比如有些學(xué)者從心理學(xué)視角出發(fā)做出這樣的界說：“低階認(rèn)知研究與身體相關(guān)的認(rèn)知形式，包括感覺、注意和意識、知覺、表象、物體識別、記憶等等；高階認(rèn)知研究與語言相關(guān)的認(rèn)知形式，包括語詞（概念）與分類、命題（語句）和知識、推理與決策、問題解決、創(chuàng)造性思維等等?！保?］這顯然比上述學(xué)習(xí)論中的界說要寬泛得多。經(jīng)過澄清概念、分辨層面的比較研究，我認(rèn)為，“高階認(rèn)知”能力的核心就是“基于合理推理的問題求解”能力，其他能力都應(yīng)是派生的。這里的“推理”不是前述邏輯學(xué)本體對象的“推理”，而是應(yīng)用形態(tài)的“推理”，即主體的“推理行動”。而“問題求解”能力就是“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題”的能力。這種“基于合理推理的問題求解”的“高階認(rèn)知”，是作為“應(yīng)用邏輯”的“認(rèn)知邏輯”研究的主要對象。其核心就是探究推理與問題求解行動的“模式”，這里有邏輯因素的作用機(jī)制的把握，也有邏輯因素與非邏輯因素的相互作用機(jī)制的把握，重在探究具有一定可操作性的程序（包括“柔性”的示向性程序和適應(yīng)人工智能需要的“剛性”程序）。這里的“邏輯因素”，就是指本體性的演繹邏輯與歸納邏輯所把握的演繹有效性和歸納可靠性因素，兩種“機(jī)制”就是相對于特定領(lǐng)域特定目標(biāo)的“應(yīng)用邏輯”的對象。因?yàn)槠渌皯?yīng)用邏輯”（論辯邏輯、科學(xué)邏輯等）都離不開“推理”，所以認(rèn)知邏輯研究應(yīng)居于當(dāng)代應(yīng)用邏輯體系的中心［8］。上面提及的18 卷《哲學(xué)邏輯手冊》的第一主編D.M.Gabbay和非形式邏輯代表人物之一J.Woods，在該《哲學(xué)邏輯手冊》第13 卷中合作發(fā)表《邏輯學(xué)的實(shí)用轉(zhuǎn)向》（“The Practical Turn in Logic”）一文，其中說明這種Turn 的標(biāo)志就是把研究重心從“inference”轉(zhuǎn)向“reasoning”，相應(yīng)地關(guān)于“論證”研究則從“argument”轉(zhuǎn)向“arguing”。他們指出：“所謂邏輯學(xué)的實(shí)用轉(zhuǎn)向，只是一種更為一般的轉(zhuǎn)型的組成部分（盡管是具有基本重要性的部分）。在這種更為一般的形式上，我們會看到那些敏感于主體認(rèn)知目標(biāo)及相應(yīng)認(rèn)知資源的邏輯學(xué)”［9］。這與上述“認(rèn)知邏輯”與“應(yīng)用邏輯”的總體訴求是一致的?！案唠A認(rèn)知”概念新的界說和使用，可使這種“轉(zhuǎn)向”的實(shí)質(zhì)得到更為精到的把握。

我曾經(jīng)借鑒非形式邏輯代表人物E.M.Barth 和E.C.W.Krabbe關(guān)于三種“形式”的區(qū)分，說明了“應(yīng)用邏輯”的研究對象。他們區(qū)分了歷史上哲學(xué)家和邏輯學(xué)家所使用的“形式”（form）范疇的三種不同含義：柏拉圖和亞里士多德哲學(xué)范疇關(guān)聯(lián)意義上的“形式1”，演繹與歸納邏輯所研究的命題結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)意義上的“形式2”和“根據(jù)一套規(guī)則體系而展開的一個(gè)程序或過程”意義上的“形式3”。我力圖據(jù)此表明：“‘形式3’所刻畫的‘推理模式’，正是‘做推理’的‘思想行動’的模式；而‘形式2’所刻畫的，只是‘思想行動’之‘產(chǎn)品’（信念、命題）之間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。后者重在系統(tǒng)把握這種‘產(chǎn)品’之間的邏輯關(guān)系或邏輯規(guī)律，而前者則重在系統(tǒng)把握基于邏輯規(guī)律的具有方法論意義的‘行動規(guī)范’。”作為心智過程的“推理”是如此，作為論辯過程的“論證”也是如此（論辯過程必伴以推理過程）?！啊切问剑ㄕ撧q）邏輯’中‘形式3’的探究，顯然離不開‘推理模式’的探究，但其宗旨卻是進(jìn)一步把握‘論辯模式’，這種模式既要刻畫‘邏輯的東西’在論辯中的作用機(jī)理，也要刻畫‘邏輯的東西’與‘非邏輯的東西’（如情感、價(jià)值偏好等）在論辯中的相互作用機(jī)理。而如果我們?nèi)绱私缍ā切问竭壿嫛膶蛹墸欠N把非形式邏輯看作形式邏輯之‘反動’的觀點(diǎn)，也就不攻自破了?！保?］董毓教授說“論證是一個(gè)綜合系統(tǒng)和流動過程”［3］，分析和評價(jià)論證的理智標(biāo)準(zhǔn)要考察“什么樣的證據(jù)對相應(yīng)的問題而言是好證據(jù)，什么樣的推理是合理的，什么樣的結(jié)論屬于在這種情況下最好的結(jié)論，等等”［3］，從“形式3”視角看無疑都是正確的論斷，但這些難道不都居于“應(yīng)用邏輯”的視域之中嗎？如果我們把“高階認(rèn)知”置于思考之重心，答案更是不言而喻的。

三、批判性思維研究隸屬于“應(yīng)用邏輯研究”

與“邏輯學(xué)”概念相類似，“批判性思維”概念也有各種不同的界說。我認(rèn)為，這些界說都體現(xiàn)了批判性思維由兩個(gè)方面組成的根本要義，即“合理懷疑、合理置信”。杜國平教授曾在比較國內(nèi)外諸多界說后，建議把critical thinking翻譯為“審辨式思維”，以避免漢語“批判”一詞的日常用法造成其偏向負(fù)向質(zhì)疑而忽視正向建構(gòu)的錯(cuò)解［10］。盡管一種已約定俗成的譯法可不必更改，但這種提醒極其必要，即批判性思維不僅涵蓋了“合理置信”這一建設(shè)性維度，而且就“求真”目標(biāo)而言，它比“合理懷疑”的維度更為重要。從董毓教授所闡釋的“五個(gè)如何”來看，這一點(diǎn)也是顯而易見的。

如果我們能夠在批判性思維兩個(gè)“合理”的要義上達(dá)成共識，那么關(guān)鍵就是把握這種“合理”性的評估問題。顯然，作為研究對象的“批判性思維（Critical thinking）”，也是由-ing 所標(biāo)示的“心智過程”。對這種心智過程的“合理”性的評估，顯然離不開對其中所使用的推理的演繹有效性和歸納可靠性的反思，離不開基于這種反思的問題求解，即離不開高階認(rèn)知過程。從前面所闡釋的以“認(rèn)知邏輯”為核心的“應(yīng)用邏輯”學(xué)科群的觀點(diǎn)視之，批判性思維研究無疑應(yīng)當(dāng)屬于“應(yīng)用邏輯”的范疇。對此，我們可從兩個(gè)話題展開分析：

一是關(guān)于“科學(xué)假說”的話題。董毓教授多次強(qiáng)調(diào)了“科學(xué)假說”研究在批判性思維研究中的典范作用，并在上述“五個(gè)如何”中為假說單列了一個(gè)“如何”。實(shí)際上，“科學(xué)假說”的提出、驗(yàn)證與科學(xué)理論的確立，是“高階認(rèn)知”在科學(xué)研究中的典型體現(xiàn)。這種高階認(rèn)知中邏輯因素的作用機(jī)制以及邏輯因素與非邏輯因素相互作用機(jī)制的研究，就是已發(fā)展了數(shù)十年的“科學(xué)邏輯”這門應(yīng)用邏輯學(xué)科的核心對象。董毓教授所說“邏輯不涉及的其他成分”：“考察觀察證據(jù)，審視信息來源的可靠性；辯證審議；構(gòu)造替代的假說、論證來形成競爭和比較，以求判斷最佳的假說和論證；深挖觀念和理論的隱含假設(shè)和基礎(chǔ)；通過理解語境背景信息來理解觀念的意義和適用性等。這些對認(rèn)識發(fā)展至關(guān)重要的原理、方法和標(biāo)準(zhǔn)”［1］，都是“科學(xué)邏輯”所長期研究的。就演繹推理的作用機(jī)制而言，科學(xué)假說的“說明性”和“可驗(yàn)證性”要求，都是以演繹有效性為基本規(guī)范的：“說明性”要求假說必須與認(rèn)知共同體其他公共信念一起“必然地得出”（有效推出）待說明觀察陳述；“可驗(yàn)證性”也同樣要求須從假說有效地推出待驗(yàn)證觀察陳述。整個(gè)科學(xué)假說及科學(xué)理論的“邏輯應(yīng)用機(jī)制”，首先是演繹、歸納在科學(xué)發(fā)現(xiàn)、說明、驗(yàn)證與演化中的作用機(jī)制，而在此過程中邏輯因素與非邏輯因素的相互作用機(jī)制，也是“邏輯應(yīng)用”研究的題中應(yīng)有之義。其中邏輯主義學(xué)派比較注重前一個(gè)方面的研究，歷史主義學(xué)派比較重視后一個(gè)方面的研究，現(xiàn)在這兩大學(xué)派已經(jīng)走向統(tǒng)一。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是，演繹邏輯作為批判性思維的基礎(chǔ)杠桿之一，不僅在于演繹推論前提到結(jié)論的“（形式）保真性”，更在于結(jié)論到前提的“（形式）保假性”，這也是波普爾提出“證偽主義”理論的基本依據(jù)。拉卡托斯的精致證偽主義，是對證偽機(jī)制的復(fù)雜性的刻畫（同時(shí)考慮了非理性因素的作用），而不是對其中演繹有效性機(jī)理的拒斥。如果我們不深刻把握演繹有效性和歸納可靠性的基礎(chǔ)邏輯理論，是無法深刻把握科學(xué)假說這種“高階認(rèn)知”形態(tài)的。

再一個(gè)是“邏輯悖論研究”的話題。邏輯悖論研究作為解放思想的有力杠桿，也是批判性思維中邏輯應(yīng)用機(jī)制的典型案例。悖論是相對于特定認(rèn)知共同體的公共信念系統(tǒng)的“特殊的反常問題”，發(fā)現(xiàn)悖論、分析悖論與解決悖論的過程，也是一種特殊的“高階認(rèn)知”過程。而邏輯有效性的把握是獲得這樣的“高階認(rèn)知”的必要基礎(chǔ)。就如我在分析悖論這種特殊的反常問題時(shí)所說：“在理論中（有時(shí)結(jié)合經(jīng)驗(yàn)事實(shí)）分析內(nèi)在矛盾，尋找悖論，由此抓住根本性問題，是提出重大科學(xué)問題的一種重要方法?！瓏?yán)格意義上的邏輯悖論在某一理論中被發(fā)現(xiàn)，即意味著對該理論的‘邏輯證偽’。而正因?yàn)殂Ｕ撌且环N極為特殊的邏輯矛盾，這種邏輯證偽比一般的事實(shí)證偽更強(qiáng)。后者尚可通過調(diào)整‘保護(hù)帶’而維護(hù)理論的‘硬核’，而悖論之‘證偽’乃直指理論的‘硬核’。悖論所提出的，往往是事關(guān)理論的基本觀念和基本原理的根本性問題，內(nèi)蘊(yùn)一般科學(xué)問題所不可企及的巨大能量?！保?1］這里所闡釋的正是悖論研究在批判性思維中所發(fā)揮的作用，而如果沒有有效推理的支撐，這種作用也就成了無本之木。王習(xí)勝教授在《泛悖論與科學(xué)理論創(chuàng)新機(jī)制研究》一書中深入系統(tǒng)地探討了科學(xué)創(chuàng)新過程中“出?！薄般B(tài)”到“解?！钡倪^程機(jī)制［12］，這種機(jī)制既是一種“高階認(rèn)知”機(jī)制的探討，也是“批判性思維”之“合理懷疑、合理置信”的一種特殊機(jī)制的探討，無疑也是一種“應(yīng)用邏輯”機(jī)制的探討。

總而言之，以“高階認(rèn)知”理念視之，如果我們承認(rèn)動態(tài)（-ing）意義上的“合理推理”和“問題求解”居于批判性思維之核心地帶，則“批判性思維研究”就不能離開“應(yīng)用邏輯”之畛域。由此視之，關(guān)于批判性思維教學(xué)與研究的“反邏輯主義觀念”，是與批判性思維的本性相違背的。

四、正確處理邏輯基礎(chǔ)教學(xué)與批判性思維教學(xué)的關(guān)系

在上述澄清的基礎(chǔ)上，就可以進(jìn)一步正確把握邏輯基礎(chǔ)教學(xué)（通常所說的邏輯導(dǎo)論教學(xué)）和批判性思維教學(xué)的相互為用、相得益彰的關(guān)系。獨(dú)立的批判性思維課程如何開好，如何實(shí)現(xiàn)“五個(gè)如何”這樣的目標(biāo)，的確值得深入研討。比如其中究竟要講授多少演繹邏輯與歸納邏輯的基礎(chǔ)知識，需要依據(jù)教學(xué)對象、教學(xué)條件與教學(xué)目標(biāo)等具體情況而定。但我認(rèn)為，不論是何種教學(xué)體系，均應(yīng)以“應(yīng)用邏輯”理念為指針。要使學(xué)生明確，邏輯基礎(chǔ)知識的掌握與批判性思維能力的提高具有正相關(guān)關(guān)系，掌握的邏輯工具越多，則批判性思維能力越強(qiáng)，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)邏輯、用邏輯的熱情。由此亦可明確，加強(qiáng)邏輯基礎(chǔ)教學(xué)是推進(jìn)批判性思維教育的題中應(yīng)有之義。應(yīng)利用好和發(fā)展好現(xiàn)有基礎(chǔ)邏輯教學(xué)課程資源，在澄清邏輯與批判性思維之關(guān)系的條件下，自覺地注入與加強(qiáng)批判性思維視角，這是推動批判性教育的重要途徑。南京大學(xué)經(jīng)多年積累在通識性邏輯基礎(chǔ)教學(xué)中貫徹了如下四個(gè)基本理念：（1）應(yīng)體現(xiàn)演繹邏輯本位和現(xiàn)代邏輯觀念；（2）應(yīng)承繼亞里士多德《后分析篇》傳統(tǒng)，體現(xiàn)邏輯的科學(xué)方法論功能；（3）應(yīng)承繼亞里士多德《論辯篇》傳統(tǒng)，體現(xiàn)邏輯在人類日常思維和實(shí)際論辯中的作用；（4）應(yīng)以培養(yǎng)“邏輯精神”為基本宗旨①。其中后三項(xiàng)都注入了明確的批判性思維視角。我們把所謂“邏輯精神”概括為“一求四講”（求真、講理、講規(guī)則、講條件、講系統(tǒng)），其核心是“講理”，也就是“尊重合理推理與論證”。這與批判性思維研究主流的訴求是一致的。實(shí)際上，上述視角的加強(qiáng)也有其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。盡管我國過去的邏輯導(dǎo)論教材沒有強(qiáng)調(diào)批判性思維的提法，但以金岳霖主編《形式邏輯》教材為范例，我國多數(shù)教材都既有“非形式論證”章節(jié)，也有“科學(xué)假說”章節(jié)；美國發(fā)行量最大的兩部教材——柯匹的《邏輯學(xué)導(dǎo)論》和赫爾利的《簡明邏輯導(dǎo)論》——都已翻譯出版，其中有更為豐富的相關(guān)內(nèi)容。若將批判性思維視角加以強(qiáng)化，由此可期與專門的批判性思維教學(xué)的興起形成聯(lián)動互補(bǔ)效應(yīng)，從而共同達(dá)致提高學(xué)生的“高階認(rèn)知”能力的目標(biāo)。

以上討論或可顯示出，我們與董毓教授等“反邏輯主義觀念”者之間，在批判性思維的教學(xué)與研究宗旨上并無根本的訴求分歧，只是對“邏輯應(yīng)用”理解上的廣狹。上述“邏輯觀”和“應(yīng)用邏輯觀”的討論或可有助于達(dá)成一些基本共識。換言之，在實(shí)質(zhì)之爭和言辭用法之爭的“連續(xù)體”中，后者的成分可能更大一些。但這并不是無所謂的言辭之爭。我認(rèn)為，在我國缺乏形式理性傳統(tǒng)的特定歷史文化語境中，要慎批“邏輯主義”或“邏輯中心主義”。如果非要談“主義”，批判性思維理應(yīng)是“邏輯中心主義”，因?yàn)樗巧鲜觥斑壿嬀瘛钡募畜w現(xiàn)?！斑壿嬀瘛睂?shí)質(zhì)上是董毓教授所謂“五個(gè)如何”的“內(nèi)核”，也是批判性思維的“內(nèi)核”。

注釋：

①詳細(xì)闡述參見張建軍：《關(guān)于邏輯基礎(chǔ)教學(xué)（通識課程）的幾個(gè)問題》，《哲學(xué)研究》2009年增刊（第四屆兩岸邏輯教學(xué)與學(xué)術(shù)會議專輯），《關(guān)于全面實(shí)現(xiàn)“邏輯教學(xué)現(xiàn)代化”的幾點(diǎn)認(rèn)識》，《西南大學(xué)學(xué)報(bào)》2012年第4期。

[1]董毓.我們應(yīng)該教一個(gè)什么樣的批判性思維課程？[J].工業(yè)和信息化教育，2014，（3）：40—46.

[2]耿富云.批判性思維培養(yǎng)重在求真求證[N].光明日報(bào)，2014-10-28（4）.

[3]董毓.批判性思維原理和方法：走向新的認(rèn)知和實(shí)踐[M].北京：高等教育出版社，2010.

[4]董毓.批判性思維三大誤解辨析[J].高等教育研究，2012，（11）:68—74.

[5]王習(xí)勝，張建軍.邏輯的社會功能[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[6]張建軍.在邏輯與哲學(xué)之間[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2013.

[7]蔡曙山.認(rèn)知科學(xué)框架下心理學(xué)、邏輯學(xué)的交叉融合與發(fā)展[J].中國社會科學(xué)，2009，（2）：26—39.

[8]張建軍.在邏輯與哲學(xué)之間[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2010.

[9]Dov M.Gabbay,John Woods.The Practical Turn in Logic[A].Handbook of Philosophical Logic[C].Dordrecht:Springer,2005.16.

[10]杜國平.批判性思維辨析[J].重慶理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2014，（9）：5—9.

[11]張建軍.邏輯悖論研究引論（修訂本）[M].北京：人民出版社，2014.

[12]王習(xí)勝.泛悖論與科學(xué)理論創(chuàng)新機(jī)制研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2013.