例談引導學生自主深入閱讀文本

陸亦斌

在高中語文閱讀課教學中，我們常常會發(fā)現這樣的現象：教師在課堂上進行的文本教學，往往重視對問題的設計和預設答案的得出，因此對學生的引導常常是機械的、單向的，一旦學生的回答偏出預設路線，一般會選擇性忽視，進而回歸到文本教學的既定教程；而學生也比較習慣這種教學方式，習慣在教師引導下對所謂標準答案進行接受性理解與記憶。這樣的教學是目前高中語文課堂教學的常態(tài)之一，其優(yōu)點在于能較好地控制課堂節(jié)奏，其缺點則在于會弱化學生的自主分析文本的能力。當學生在自主閱讀中遇到新的文本時還是會陷入無從下手的境地或只能停留在較淺的理解層面上分析文本，這也是近幾年高考文學類文本閱讀理解得分如此之低的原因之一。筆者認為要引導學生較深入地分析閱讀文本并激發(fā)其自主分析意識，不妨抓住三個重要的步驟來引導。下面結合《漁父》的課堂教學實例來談談具體的實踐。

一、找準文本分析的切口

語文教師在課堂教學中，如果想引導學生深入文本，那么首先應該找準文本分析的切入點，這點至關重要。如果這個點找得太容易，那么學生根本不會有太大的興趣，也沒有辦法從中提升文本分析的能力和意識；如果這個點找得太難，那么學生就會感到無從入手，進而習慣性地等待教師的解答，文本分析的設計就收不到應有的成效。因此，要抓住學生的興趣點，來精心設計文本分析的切口。在《漁父》一文的教學中，我是這樣引導的：

蕭伯納曾經說：“生使一切人站在一條水平線上，死使卓越的人露出頭角來。”很多人生前未必顯名，但死后卻哀榮日盛，不知這是幸運還是不幸。歷史上，孔子、屈原、杜甫等人皆是如此。生前備嘗冷落漠視滋味，受盡顛沛流離之苦；死后卻被奉為文圣人、愛國主義詩人、詩圣等。后人還開發(fā)了孔廟、屈子祠、杜甫草堂等旅游景點，供后人憑吊遺跡，瞻仰膜拜?？此频玫搅藨械氖鈽s，可是究竟又有多少人探尋過他們的內心世界呢？比如說屈原，他為什么不像孔子和杜甫一樣活下去繼續(xù)為理想執(zhí)著堅持呢？古人說“千古艱難惟一死”，可屈原為什么選擇自沉汨羅江呢？

我就是從“擇生”與“擇死”這個話題來切入的，引導學生通過探尋屈原赴死的原因來分析文本的內涵。

二、選好文本分析的路徑

引導學生深入分析文本的第二個關鍵點是找準分析的路徑。課堂教學文本分析的路徑主要有兩條。一是結合前人的評論，特別是比較權威的行家的評論；二是解讀文本中蘊含的主要文字信息。于是我就要求學生通過這兩個途徑來對文本進行點評并試著走進屈原的內心世界。首先是讓學生尋找對于屈原之死的評論。學生很快就找到了一個，是司馬遷在《屈原列傳》中所寫的“適長沙，過屈原所自沉淵，未嘗不垂涕，想見其為人”。我便追問：這里飽含了司馬遷對屈原之死的何種感想？學生認為，司馬遷對屈原之死深為遺憾，但也敬佩屈原以死明志的鮮明態(tài)度。之后又進一步引導學生據此來解讀文本中屈原與漁父的兩問兩答，從而理解屈原的心態(tài)。

經過對兩問兩答的反復研讀，同學們感到找到了一把打開屈原心門的鑰匙，討論越來越熱烈。討論使兩問兩答的內涵逐漸明朗起來。漁父的第一問“子非三閭大夫歟！何故而至于此？”從側面揭示了屈原的狼狽處境——慘遭放逐；“顏色憔悴，形容枯槁”描摹了屈原不得好“生”的狀態(tài)；屈原的回答“舉世皆濁而我獨清，眾人皆醉而我獨醒，是以見放”道出了他遭放逐、不能好“生”的原因——世間渾濁，不分黑白。漁父的第二問，“舉世混濁，何不隨其流而揚其波？眾人皆醉，何不哺其糟而啜其醨？何故懷瑾握瑜，而自令見放為？”言下之意是：既然知道世間渾濁黑暗，何不隨波逐流，何必獨執(zhí)己見呢？與其孤獨、痛苦的“生”，甚或是生不如死，不如隨意點，少一點堅持與獨立吧！屈原的回答則很堅決：“人又誰能以身之察察，受物之汶汶者乎？寧赴常流，而葬乎江魚腹中耳。又安能以皓皓之白，而蒙世俗之溫蠖乎！” 屈原寧死不愿意同流合污而在世俗中度過余生。于是他決然擇“死”，跳入汨羅江。

分析至此，很多學生突然發(fā)現，此刻屈原的選擇已經很明顯。一位學生是這樣分析：對于屈原而言，既然“生”不能挽狂瀾于既倒、撐大廈于將傾，既然“生”不能獲得世俗的理解與支持，既然“生”不能活出人生的意義和價值，那么只剩下一條路，就是“死”。可以說這個分析已經非常深刻地接近屈原之死的本質了，但是還不夠，要進一步深入文本還必須從歷史的實踐去驗證，以此解讀文本的真正內涵。

三、強化文本分析的內涵

教師在教學中如何強化學生文本分析的意識，關鍵在于引導學生進行反復、深層次的思考，特別是冷思考、逆向思考。于是，我又提出了這樣的一個問題以強化他們深入分析文本內涵的意識：屈原死了，那么他的“死”對于當時他所憂心的現實有用嗎？答案很明顯，沒用。歷史沒有因屈原的死而有任何改變，但是，歷史卻記住了屈原。原因何在？

這個問題就是一種冷思考，首先給學生一個醍醐灌頂的印象，就是分析了這么久，屈原選擇死卻沒有改變什么，那么其意義何在呢？歷史為什么給予他如此高的地位呢？這些問題進一步推進學生作更深層次的思考。這時，我繼續(xù)舉例來說明古人對生、死選擇的看法和事例：

孟子說：“生，亦我所欲也，義，亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取義者也?！彼烙跉夤?jié)雖于世事未必有什么實際意義，但卻在道德情操上激勵著后人。

經過這樣的品讀理解，學生對屈原之死的意義有了現實價值、歷史意義兩個層面的理解，對屈原“擇死”之因就有了更為辯證的解讀。一位學生最后是這樣總結的：屈原自沉汨羅江與其說是對“死”的選擇，不如說是以“死”表明自己決不妥協、戰(zhàn)斗到底的生存態(tài)度。既然“生”無可斗，“生”無法斗，那么就以“死”來吶喊，來喚醒那些隨波逐流的人們，來警醒那些同流合污的人們。故而對于屈原來說，“死”，就是一種戰(zhàn)斗！今人讀屈原，自然會痛罵楚王的昏庸、群小的奸佞，自然會感慨于屈原的愛國與節(jié)操?；蛟S，這場戰(zhàn)斗，在屈原一死之時就已然不戰(zhàn)而勝。

很明顯，此時學生已經真正地走入了文本，并能從文本中歷史人物的視角和現代人回看歷史的視角來去解讀文本內涵，從而更加深刻把握文本，這也正是文本分析的本質要求和目的所在。

（作者單位：江陰市第一中學）