寫(xiě)作同學(xué)互評(píng)理?yè)?jù)溯源

張福慧，成曉光，閆光澤

(東北師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024)

寫(xiě)作同學(xué)互評(píng)理?yè)?jù)溯源

張?；?，成曉光，閆光澤

(東北師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024)

在國(guó)內(nèi)寫(xiě)作教學(xué)研究領(lǐng)域，同學(xué)互評(píng)一直是備受爭(zhēng)議的教學(xué)環(huán)節(jié)和策略；在西方，同學(xué)互評(píng)已經(jīng)從理論探索和實(shí)證研究深入到學(xué)科教學(xué)系統(tǒng)建設(shè)和應(yīng)用中。筆者從同學(xué)互評(píng)的理論基礎(chǔ)溯源，闡述了過(guò)程法寫(xiě)作教學(xué)理論、合作學(xué)習(xí)理論、二語(yǔ)習(xí)得理論、維果茨基發(fā)展理論對(duì)同學(xué)互評(píng)的理論支持作用，從而為國(guó)內(nèi)寫(xiě)作同學(xué)互評(píng)的深入和系統(tǒng)研究提供理?yè)?jù)和思路。

寫(xiě)作；同學(xué)互評(píng)；理?yè)?jù)溯源

在一語(yǔ)和二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，同學(xué)作為不可或缺的學(xué)習(xí)伙伴，逐漸深入到彼此寫(xiě)作過(guò)程的重要環(huán)節(jié)，從寫(xiě)作伊始的合作性構(gòu)思，到合作式寫(xiě)作，再到對(duì)寫(xiě)作作品的同學(xué)互評(píng)。同學(xué)互評(píng)(peer revision/peer review)經(jīng)常和同學(xué)反饋(peer feedback/Peer response)、同學(xué)評(píng)價(jià)(peer evaluation)互用，是指針對(duì)同學(xué)作品內(nèi)容和語(yǔ)言所進(jìn)行的書(shū)面或口頭評(píng)改。

在寫(xiě)作教學(xué)和研究領(lǐng)域，同學(xué)互評(píng)一直備受關(guān)注，在西方已經(jīng)從理論探索和實(shí)證研究深入到不同學(xué)齡學(xué)生的學(xué)科教學(xué)應(yīng)用中。美國(guó)有三個(gè)著名的寫(xiě)作網(wǎng)上互評(píng)系統(tǒng)，包括加利福尼亞洛杉磯分校的互評(píng)系統(tǒng)(Calibrated Peer Review system)、完全商業(yè)化運(yùn)營(yíng)的Turnin互評(píng)系統(tǒng)以及匹茲堡大學(xué)研發(fā)的互評(píng)系統(tǒng)(Scaffolded writing and rewriting system)，這些寫(xiě)作互評(píng)系統(tǒng)正在為美國(guó)數(shù)以千所高校和中學(xué)提供各個(gè)學(xué)科寫(xiě)作教學(xué)發(fā)展的平臺(tái)。由美國(guó)斯坦福大學(xué)開(kāi)發(fā)輻射全球的慕客教學(xué)系統(tǒng)(Coursera)也主張采用網(wǎng)上互評(píng)形式確保提交作業(yè)的有效反饋[1]。為什么同學(xué)互評(píng)的教學(xué)、研究和應(yīng)用在西方受到如此重視和推廣？本文通過(guò)追溯二語(yǔ)寫(xiě)作同學(xué)互評(píng)的理論基礎(chǔ)和架構(gòu)，闡述這一現(xiàn)象背后的理論根源，以期為我國(guó)寫(xiě)作同學(xué)互評(píng)的系統(tǒng)和深入研究提供理?yè)?jù)和思路。

一、同學(xué)互評(píng)的多維理論基礎(chǔ)

同學(xué)互評(píng)作為過(guò)程法寫(xiě)作的教學(xué)步驟和策略20世紀(jì)70年代始有文獻(xiàn)研究，理論基礎(chǔ)探討相對(duì)滯后。針對(duì)寫(xiě)作的同學(xué)互評(píng)進(jìn)行理論基礎(chǔ)和未來(lái)走向探索的首篇論文出自DiPardo和Freedman[2]。其論文主體分別闡述了同學(xué)互評(píng)和過(guò)程法寫(xiě)作的關(guān)系、維果茨基的發(fā)展理論對(duì)同學(xué)口頭互評(píng)的理論支撐作用以及結(jié)合上述兩個(gè)理論視角，基于實(shí)證研究對(duì)教師控制程度、方式和同學(xué)互動(dòng)方式的綜述和展望。自此以后，同學(xué)互評(píng)的實(shí)證研究逐漸形成了以四個(gè)主要理論為理?yè)?jù)的研究范式。這些理論視角彼此交疊又互為補(bǔ)充，闡述了同學(xué)互評(píng)在寫(xiě)作教學(xué)中產(chǎn)生認(rèn)知的、社會(huì)的、心理的、語(yǔ)言的多重作用[3-5]。下文分別就過(guò)程法寫(xiě)作理論視角、合作學(xué)習(xí)理論視角、二語(yǔ)習(xí)得理論視角和維果茨基的發(fā)展理論視角解讀同學(xué)互評(píng)的理論基礎(chǔ)。

(一)過(guò)程法寫(xiě)作教學(xué)理論與同學(xué)互評(píng)

20世紀(jì)60年代晚期，過(guò)于注重結(jié)果和語(yǔ)言形式的寫(xiě)作法受到來(lái)自語(yǔ)言學(xué)家、認(rèn)知心理學(xué)家、人類(lèi)學(xué)家和寫(xiě)作理論家的質(zhì)疑，逐漸被過(guò)程法寫(xiě)作所取代。過(guò)程法寫(xiě)作認(rèn)為寫(xiě)作不僅是完成作品，而是動(dòng)態(tài)的、非線性的、循環(huán)反復(fù)的過(guò)程。教學(xué)指導(dǎo)要作用于這些過(guò)程，強(qiáng)調(diào)頭腦風(fēng)暴、列提綱、寫(xiě)草稿、重寫(xiě)、語(yǔ)言編輯和潤(rùn)色等寫(xiě)作環(huán)節(jié)，重視寫(xiě)作目的、情境、讀者意識(shí)。

在過(guò)程法寫(xiě)作視閾下，同學(xué)互評(píng)作為寫(xiě)作環(huán)節(jié)的重要組成部分，培養(yǎng)一文多稿、反復(fù)修改的學(xué)習(xí)方式，增強(qiáng)了同學(xué)作為讀者的主體間性認(rèn)識(shí)，在內(nèi)容、語(yǔ)言和修辭層面為彼此建構(gòu)寫(xiě)作圖景(schemata)。寫(xiě)作不再是孤獨(dú)的、內(nèi)省式的個(gè)人思維活動(dòng)，而成為同學(xué)之間彼此分享思考、品鑒作品、爭(zhēng)取共識(shí)的群體活動(dòng)。

同學(xué)互評(píng)在過(guò)程法寫(xiě)作中的重要意義核心體現(xiàn)在其對(duì)作品的多重評(píng)價(jià)。在結(jié)果導(dǎo)向的寫(xiě)作法中，教師作為唯一讀者也是作品的唯一評(píng)價(jià)者。在過(guò)程法寫(xiě)作中，因?yàn)楫?dāng)同學(xué)閱讀他人作品時(shí)，就在審視和評(píng)價(jià)作品，因此能在評(píng)價(jià)過(guò)程中通過(guò)思考和實(shí)踐不斷內(nèi)化和更新評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，成為具有思辨能力和評(píng)價(jià)意識(shí)的獨(dú)立學(xué)習(xí)者。

(二)合作學(xué)習(xí)理論與同學(xué)互評(píng)

學(xué)習(xí)方式就人際層面而言可以分為個(gè)體式、競(jìng)爭(zhēng)式和合作式。三種學(xué)習(xí)方式共存實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)校教育中，合作式學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)了群體智慧高于個(gè)人的普世原則，對(duì)同學(xué)互評(píng)也起到了重要的理論支持作用，因?yàn)橥瑢W(xué)互評(píng)恰是合作學(xué)習(xí)的一種典型的體現(xiàn)形式。傳統(tǒng)的教師評(píng)改經(jīng)常是比較中性的終結(jié)性評(píng)價(jià)，而頻繁的、及時(shí)的同學(xué)互評(píng)增加了個(gè)性化評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)因此提升，且在此過(guò)程中獲得更多的信息量，從而為思想表述的清晰性、準(zhǔn)確性、精確性、深刻性等提供參考坐標(biāo)和提高機(jī)會(huì)。

作為合作式寫(xiě)作的主要倡導(dǎo)者，Bruffee認(rèn)為“既然寫(xiě)作是作家們對(duì)話的結(jié)果，那么在寫(xiě)作課堂上，就要給予學(xué)生機(jī)會(huì)參與關(guān)于寫(xiě)作的對(duì)話”[6]。同學(xué)互評(píng)的意義得到合作學(xué)習(xí)實(shí)證研究的佐證[7]。一語(yǔ)和二語(yǔ)寫(xiě)作研究表明寫(xiě)作中的合作學(xué)習(xí)者在彼此對(duì)話的過(guò)程中，既對(duì)作品中的意義進(jìn)行協(xié)商從而在內(nèi)容上改進(jìn)作品，又在對(duì)話中使語(yǔ)言技能層面有提高。此外，同學(xué)間社會(huì)關(guān)系和自信程度也隨之改善。

(三)二語(yǔ)習(xí)得理論與同學(xué)互評(píng)

在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，Krashen的輸入假說(shuō)、Swain的輸出假說(shuō)、Long的交互假說(shuō)是對(duì)語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程描述影響較大的幾個(gè)理論。這三個(gè)假說(shuō)從要點(diǎn)解說(shuō)上就已經(jīng)起到了對(duì)同學(xué)互評(píng)的理論支持作用。Krashen的輸入假說(shuō)強(qiáng)調(diào)影響語(yǔ)言習(xí)得的最重要的要素在于接觸大量可理解性的語(yǔ)料，且語(yǔ)料的難度應(yīng)該稍稍高于學(xué)生的現(xiàn)有語(yǔ)言水平，學(xué)習(xí)得以發(fā)生。Swain認(rèn)為單純的接受可理解性語(yǔ)料并不保證語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)生，可理解性輸出的增加會(huì)引起學(xué)習(xí)者對(duì)自身語(yǔ)言問(wèn)題的關(guān)注，引發(fā)對(duì)輸出中出現(xiàn)問(wèn)題的假設(shè)和嘗試，不斷修改輸出且對(duì)元語(yǔ)言功能意識(shí)增強(qiáng)。Long的交互假說(shuō)則強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的互動(dòng)促進(jìn)意義協(xié)商，是語(yǔ)言習(xí)得起決定作用的要素。

同學(xué)互評(píng)活動(dòng)既為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者關(guān)于寫(xiě)作作品提供了可理解性輸入，可理解性輸出又為彼此提供協(xié)商互動(dòng)的機(jī)會(huì)。協(xié)商式互動(dòng)本身又會(huì)促進(jìn)可理解性輸入和輸出的增加，從而形成語(yǔ)言習(xí)得的良性循環(huán)。語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵要素在同學(xué)互評(píng)中可以體現(xiàn)得淋漓盡致。

(四)維果茨基的發(fā)展理論與同學(xué)互評(píng)

維果茨基的發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果，社會(huì)互動(dòng)成就學(xué)習(xí)者個(gè)體不能獨(dú)立發(fā)展的認(rèn)知技能發(fā)展。其理論建設(shè)基于配對(duì)互動(dòng)的實(shí)證研究，社會(huì)文化理論學(xué)派已經(jīng)將此研究發(fā)現(xiàn)擴(kuò)展到更多人次小組互動(dòng)模式中并得以驗(yàn)證。

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)同學(xué)互評(píng)有理論指導(dǎo)意義。最近發(fā)展區(qū)指獨(dú)立解決問(wèn)題的個(gè)體發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)或與能力更強(qiáng)的同伴合作下解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的距離。這個(gè)距離的穿越意味著學(xué)習(xí)得以發(fā)生。因?yàn)閷?xiě)作本身的復(fù)雜性，在同學(xué)互評(píng)的實(shí)證研究中，Donato和Ohto等發(fā)現(xiàn)水平相當(dāng)或是相對(duì)較弱的寫(xiě)作者也能為同伴提供有效的意見(jiàn)和建議。

維果茨基的發(fā)展理論逐漸成為同學(xué)互評(píng)的主要理論支持，但其理論的指導(dǎo)價(jià)值怎樣體現(xiàn)在同學(xué)互評(píng)的機(jī)制和過(guò)程還需要進(jìn)一步的解釋和實(shí)證，否則一切理論只停留在字面意義的支持上。Villamil和De Guerrero在歷時(shí)十年左右的四篇文獻(xiàn)和一本著作中對(duì)維果茨基社會(huì)文化理論對(duì)同學(xué)互評(píng)的指導(dǎo)意義做出了最富解釋力和實(shí)證精神的闡述[8-11]。

二、同學(xué)互評(píng)在維果茨基發(fā)展理論視角下的深入解讀

Di Pardo和Freedman曾在首篇同學(xué)互評(píng)理論基礎(chǔ)探索中建議從維果茨基理論視角分析同學(xué)互評(píng)。將此建議落到實(shí)處的二語(yǔ)研究者當(dāng)屬 Villamil和De Guerrero。兩位研究者認(rèn)為用維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)同學(xué)互評(píng)進(jìn)行分析尤為恰當(dāng)，因?yàn)榫S果茨基理論對(duì)語(yǔ)言和思維的社會(huì)起源的認(rèn)定和堅(jiān)持，并采用實(shí)證研究進(jìn)一步拓展了該理論的適用性，即發(fā)現(xiàn)同學(xué)之間互動(dòng)促進(jìn)發(fā)展是雙向的，而非僅從高級(jí)學(xué)習(xí)者向初級(jí)學(xué)習(xí)者單方向發(fā)展[8]。

Villamil和De Guerrero的貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在維果茨基理論兩個(gè)核心概念在同學(xué)互評(píng)中的科學(xué)應(yīng)用，從而生成對(duì)同學(xué)互評(píng)機(jī)制和過(guò)程的深入分析。這兩個(gè)概念分別是控制(regulation)和最近發(fā)展區(qū)衍生的支架和支架共建(scaffolding and mutual scaffolding)。下文對(duì)兩個(gè)概念的解構(gòu)性應(yīng)用進(jìn)行闡述。

(一)控制在同學(xué)互評(píng)中的實(shí)證應(yīng)用研究

Villamil和De Guerrero，參考Wertsch等對(duì)“控制”概念的分類(lèi)，對(duì)動(dòng)態(tài)交互過(guò)程進(jìn)行解讀。同學(xué)互評(píng)的互動(dòng)過(guò)程可以分為他物控制(OBR)、他人控制(OTR)、自我控制(SER)三個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段。其中他物控制是指學(xué)習(xí)者的注意力還在被環(huán)境中的物體左右的階段；他人控制是指在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)通過(guò)對(duì)話被人引領(lǐng)完成任務(wù)的階段；自我控制是指獨(dú)立解決問(wèn)題的階段。他人控制是一個(gè)中間過(guò)渡階段，標(biāo)志著學(xué)習(xí)者在進(jìn)步，不斷趨近獨(dú)立完成任務(wù)的能力。

在配對(duì)互評(píng)中，三個(gè)階段在配對(duì)受試中均有體現(xiàn)，因此互評(píng)配對(duì)關(guān)系有六種：SER/SER、OTR/OTR、OBR/OBR、OTR/SER、OTR/OBR、OBR/SER。其中前三種屬于對(duì)稱(chēng)關(guān)系，后三種屬于非對(duì)稱(chēng)關(guān)系。每種互動(dòng)關(guān)系基于撰寫(xiě)語(yǔ)料被賦予文字性描述。在OTR/OTR、OTR/SER互動(dòng)中，Villamil和De Guerrero根據(jù)學(xué)習(xí)者針對(duì)任務(wù)處理采取的方案，還觀察到三個(gè)次分類(lèi)：彼此達(dá)成滿意的解決方案、向組外求援、放棄任務(wù)。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，互動(dòng)關(guān)系是動(dòng)態(tài)的，隨著任務(wù)不同而變化，其中占主要地位的是讀者和作者的合作關(guān)系，而自我控制是所有認(rèn)知發(fā)展中最典型的階段特征。這一研究還揭示了怎樣的互動(dòng)關(guān)系更加促進(jìn)習(xí)得發(fā)生。

(二)最近發(fā)展區(qū)中的支架和支架共建實(shí)證應(yīng)用研究

支架概念是維果茨基等首次使用借以指代成年人怎樣引導(dǎo)孩子了解文化方式，后經(jīng)Bruner推廣成為母親為孩子提供語(yǔ)言支持從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)比喻。當(dāng)然支架并不局限于語(yǔ)言，可以包括任何輔助學(xué)習(xí)者達(dá)到自我控制的支持行為。在社會(huì)文化學(xué)派看來(lái)，能夠促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的互動(dòng)需要在最近發(fā)展區(qū)中進(jìn)行，也就是在支架中介輔助中。輔助的關(guān)鍵體現(xiàn)形式是符號(hào)，而符號(hào)的主要體現(xiàn)形式是語(yǔ)言。通過(guò)語(yǔ)言等支架中介，學(xué)習(xí)者逐漸達(dá)到主體間性的認(rèn)識(shí)。

通過(guò)實(shí)證研究，De Guerrero 和Villamil發(fā)現(xiàn)評(píng)者的有效支架支持性行為主要包括：(1)調(diào)動(dòng)作者的興趣，并在交流過(guò)程中維系興趣；(2)在作者的文本中標(biāo)注要點(diǎn)或分歧；(3)明確指導(dǎo)或簡(jiǎn)短教授關(guān)于語(yǔ)法或?qū)懽鞲袷脚c技巧；(4)示范；(5)使用母語(yǔ)。通過(guò)上述支架性中介，在作者處于開(kāi)放虛心的學(xué)習(xí)態(tài)度時(shí)，能夠不斷趨近自我控制。評(píng)者也在支架輔助中受益，因?yàn)榛ピu(píng)活動(dòng)給予評(píng)者策略性輔助和合作的機(jī)會(huì)，同時(shí)鞏固和重構(gòu)關(guān)于寫(xiě)作結(jié)構(gòu)和修辭的知識(shí)，并使這類(lèi)知識(shí)得以明示。實(shí)證研究表明彼此的支架構(gòu)建并不是順利的線性發(fā)展過(guò)程，而是不規(guī)則的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，可能出現(xiàn)倒退、進(jìn)步和創(chuàng)新。

三、結(jié)　語(yǔ)

認(rèn)識(shí)到同學(xué)互評(píng)的理論價(jià)值，同時(shí)在教學(xué)中不斷嘗試實(shí)踐與實(shí)驗(yàn)，促進(jìn)了西方同學(xué)互評(píng)的研究越來(lái)越深入和系統(tǒng)，涉及其互動(dòng)過(guò)程的假設(shè)也陸續(xù)得到研究和驗(yàn)證。這標(biāo)志著西方同學(xué)互評(píng)研究有明確而具體的教學(xué)目標(biāo)和實(shí)驗(yàn)效果。國(guó)內(nèi)寫(xiě)作教學(xué)資源更為緊張，一文三稿的評(píng)價(jià)機(jī)制難以實(shí)現(xiàn)。限于此，期待國(guó)內(nèi)寫(xiě)作教學(xué)研究對(duì)同學(xué)互評(píng)加大應(yīng)用和推廣研究，生成真正的寫(xiě)作學(xué)習(xí)共同體。

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Charting the Course of the Theoretical Exploration of Peer Review in Writing

ZHANG Fu-hui，CHENG Xiao-guang，YAN Guang-ze

(School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Peer review in writing is frequently debated as a pedagogic strategy domestically; abroad it has been advanced from mere theoretical exploration and empirical research to the application into online writing across curriculum.This paper charts the course of the theoretical exploration of peer review abroad and elaborates how peer review is supported by process writing theory，cooperative writing theory，second language acquisition theory and Vygotsky developmental theory so as to recruit the attention to peer review from empirical writing research.

Peer Review；Writing；Theoretical Exploration

2014-07-21

教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目(14YJA740010)；教育部人文社會(huì)科學(xué)基金青年項(xiàng)目(08jc740009)。

張福慧(1979-)，女，吉林白城人，東北師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，博士研究生；成曉光(1954-)，男，遼寧大連人，東北師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師；閆光澤(1989-)，女，遼寧朝陽(yáng)人，東北師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院碩士研究生。

G42

A

1001-6201(2015)04-0226-04

[責(zé)任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.04.043