農(nóng)村教育理論建構(gòu)的前提性問題與路徑探索

宋景東，張秀芳，江　濤

(1.教育部人文社會科學重點研究基地 東北師范大學農(nóng)村教育研究所，吉林 長春 130024；2.東北電力大學，吉林 吉林市 132012；3.吉林體育學院，吉林 長春 130024；4.哈爾濱師范大學，黑龍江 哈爾濱 150000)

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農(nóng)村教育理論建構(gòu)的前提性問題與路徑探索

宋景東1，2，張秀芳3，江濤4

(1.教育部人文社會科學重點研究基地 東北師范大學農(nóng)村教育研究所，吉林 長春 130024；2.東北電力大學，吉林 吉林市 132012；3.吉林體育學院，吉林 長春 130024；4.哈爾濱師范大學，黑龍江 哈爾濱 150000)

農(nóng)村教育理論建設(shè)是層級性、體系化的工程。在“農(nóng)村”的層面上，農(nóng)村教育理論涉及社會的問題，需要形成整體性思路，把握普遍問題的同時挖掘農(nóng)村教育問題的特殊性；在“教育”的層面上，農(nóng)村教育理論并非是所有社會問題的濃縮，而是具有明確的教育實踐指向；在“理論”的層面上，農(nóng)村教育理論建設(shè)，應當樹立明確的問題意識、實踐意識和前瞻意識，提高其解釋力、指導力和實踐力，還要堅持世界視野的同時彰顯本土關(guān)懷。

農(nóng)村教育理論；建構(gòu)路徑；實踐性；整體性；前瞻性

中國的農(nóng)村教育理論建設(shè)，既是農(nóng)村教育問題認識的凝結(jié)、提升與規(guī)律性總結(jié)，也更是關(guān)涉中國農(nóng)村教育乃至農(nóng)村社會改革與發(fā)展。在當代中國，農(nóng)村教育理論建設(shè)與農(nóng)村教育以及社會經(jīng)濟的發(fā)展并不是同步的，其突出表現(xiàn)是農(nóng)村教育理論建設(shè)的薄弱，更無法彰顯出理論應有的解釋力、指導力和強大的實踐力。因此，中國農(nóng)村教育的發(fā)展并不存在“需要不需要理論”的問題，而是要考慮如何在結(jié)合自身的歷史文化、本土現(xiàn)實與世界經(jīng)驗，“怎么樣更好地建設(shè)理論”的問題。農(nóng)村教育理論建設(shè)是體系化的工程，首先需要明確理論立場、理論思維，廓清問題意識、強化實踐導向等一系列前提性的問題。以此為基礎(chǔ)，才能更好地進行路徑的探索。

一、建構(gòu)農(nóng)村教育理論需注意的前提性問題

農(nóng)村教育理論是對農(nóng)村教育問題的解釋和說明，絕非冠以“農(nóng)村”之名的教育理論，而是一種通過研究農(nóng)村教育問題而生成的特殊類型的教育理論。農(nóng)村教育理論的建構(gòu)，既需考慮農(nóng)村教育的現(xiàn)實狀況和未來發(fā)展趨向，又需考慮農(nóng)村教育理論的“理論”屬性。建構(gòu)農(nóng)村教育理論時，要特別注意實踐性、整體性、前瞻性、特殊性的問題。

(一)研究立場問題：“理論”與“實踐”相結(jié)合

人類的認識活動，總是先由“事實”轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢约ぐl(fā)研究者研究興趣“問題”，再由對“問題”的理性認識上升為系統(tǒng)化、體系化的“理論”。也就是說，理論發(fā)端于實踐，任何教育理論都必須落實到教育實踐中方才有價值和意義。建構(gòu)農(nóng)村教育理論，盡管是一項理性認識活動，但這種活動卻不應被當作一個可以完全憑借已有研究成果而進行的理性思辨過程，它需要以研究者對中國農(nóng)村教育實踐的充分認識為前提。

從農(nóng)村教育實踐出發(fā)，要求研究者在建構(gòu)農(nóng)村教育理論時要充分了解中國農(nóng)村教育的現(xiàn)實發(fā)展狀況。農(nóng)村教育理論需就農(nóng)村教育實踐中出現(xiàn)的問題做出回應，而要想達到這一目的，就需要研究者在建構(gòu)理論之前，便已經(jīng)在腦海中形成了對于這些問題的清晰認識。為此，研究者就不能僅做農(nóng)村教育的旁觀者，也不能脫離農(nóng)村教育實踐只做抽象的所謂學理性研究，做“理性化和靜態(tài)化”的研究[1]，而要真正走進農(nóng)村社會，真正走進農(nóng)村學校，深入了解中國農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，深入了解農(nóng)村學校的發(fā)展訴求，從而在紛繁復雜的農(nóng)村教育現(xiàn)實中挖掘出那些值得研究的問題，明確理論建構(gòu)的方向。

(二)理論思維問題：“整體性”與“個體性”相結(jié)合

農(nóng)村教育不僅是“單個”存在的具有個體性/地域性的教育實踐，同時也更是一個有機整體，它的發(fā)展是其中各要素相互影響、相互作用的結(jié)果；而農(nóng)村教育中出現(xiàn)的問題，表面看是一個單獨的問題，但實際卻很可能是由其他問題引起的一個問題，或者是整體問題在局部的體現(xiàn)。

整體不是部分的簡單疊加，在部分中產(chǎn)生的理論可能說明不了整體的問題，“對教育領(lǐng)域中的問題進行分別研究所得出的結(jié)論，對局部來說可能正確并有一定價值，但對全局來說則很可能是錯誤的”[2]。農(nóng)村教育理論的功用不是對農(nóng)村教育展開事無巨細的說明，不是為農(nóng)村教育中一個個具體問題尋求操作性策略，而是要在廣闊的社會背景中診斷農(nóng)村教育的“病因”，要為解決策略的得出提供可參照的依據(jù)。假如在農(nóng)村教育理論建構(gòu)過程中為避免“宏大敘事”而轉(zhuǎn)去采用“原子論思維”，將研究視域只局限于對農(nóng)村教育中一些細枝末節(jié)問題的澄清，這樣得出的理論就很難對農(nóng)村教育的整體發(fā)展產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，更有甚者，還可能會阻礙其他農(nóng)村教育問題的解決，容易陷入解決了一個問題、引發(fā)了另一個問題，解決了一個簡單的問題、引發(fā)了一個復雜的問題的怪圈。“教育活動中的矛盾是一個互相聯(lián)系的有機整體，它們構(gòu)成了一個矛盾體系，教育這一矛盾體系也就構(gòu)成了教育學的問題域。”[3]正因如此，對農(nóng)村教育問題的分析，以及由此展開的對農(nóng)村教育理論的建構(gòu)，不僅要求聚焦問題本身，還要求有更廣闊的視野和全局性的思維，能夠著眼于具體問題之上的農(nóng)村教育的整體狀況，具有促進農(nóng)村教育發(fā)展的整體價值。

(三)理論方法問題：“特殊性”與“普遍性”相結(jié)合

但凡研究，總是在力圖解決實踐或認識中的矛盾。矛盾有共性和個性之分，針對不同類型矛盾的展開的研究需要不同類型的理論和方法。作為對人類教育活動的總體思考，教育研究重點解答的往往是諸如教育為誰培養(yǎng)人、如何培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人等教育活動中的共性問題。而作為教育研究的特殊部類，農(nóng)村教育研究盡管可以運用一般性的教育理論和方法，但它關(guān)注的卻是一類個性化的教育矛盾，即農(nóng)村教育中的矛盾，它的重點在于解答農(nóng)村教育出現(xiàn)的特殊問題。故而，農(nóng)村教育研究雖然需要遵從教育研究的總體規(guī)范，但為了更好地發(fā)現(xiàn)和解決農(nóng)村教育的特殊問題，農(nóng)村教育研究還需要專門的農(nóng)村教育理論的指導。只有這樣，才能夠保證農(nóng)村教育研究確實指向了農(nóng)村教育中的具體問題，確實采用了切合于研究農(nóng)村教育問題的理論基礎(chǔ)，所以，“教育研究的一般理論與方法基本適用于農(nóng)村教育研究，但由于農(nóng)村教育研究是特殊區(qū)域、特殊對象的教育方面研究，又應該有其不同于一般教育研究的理論與方法”[4]。

農(nóng)村教育理論的獨特性來自對農(nóng)村教育獨特性的分析。一方面，要從農(nóng)村教育的現(xiàn)狀出發(fā)，注重農(nóng)村教育問題產(chǎn)生機制的特殊性，將中國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下農(nóng)村教育區(qū)別于城市教育的特點，以及城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展的時代背景作為建構(gòu)農(nóng)村教育理論的前提，防止農(nóng)村教育理論和一般性教育理論的同質(zhì)化。另一方面，要從農(nóng)村教育的歷史出發(fā)，注重農(nóng)村教育問題產(chǎn)生環(huán)境的文化性，認識到農(nóng)村歷史文化傳統(tǒng)對農(nóng)村教育的深刻影響，防止在農(nóng)村教育理論建設(shè)過程中盲目引入外來理論。

(四)理論價值導向問題：“前瞻性”與“現(xiàn)實性”相結(jié)合

農(nóng)村教育理論當具有對農(nóng)村教育實踐的能動作用，它既需要能被用于解釋已經(jīng)存在和正在發(fā)生的農(nóng)村教育實踐，幫助認識農(nóng)村教育的發(fā)展，也需要能被用于預測尚不存在和可能發(fā)生的農(nóng)村教育實踐，引領(lǐng)農(nóng)村教育的發(fā)展。對實踐的前瞻性，是農(nóng)村教育理論的應有屬性，也是衡量農(nóng)村教育理論價值的重要標準。

對農(nóng)村教育前瞻性引領(lǐng)的實現(xiàn)，首先要求農(nóng)村教育理論能夠為預測農(nóng)村教育的變化趨勢提供理論依據(jù)和規(guī)律性認識。理論的價值既在于引導研究者發(fā)現(xiàn)潛藏于事物中的現(xiàn)有問題，也在于預測事物的發(fā)展趨勢。農(nóng)村教育理論作為對農(nóng)村教育實踐深層次的理性認識，它可能并不能被直接用作解決某個實際問題，但卻應當為分析農(nóng)村教育問題提供理論工具，也當為農(nóng)村教育研究提供更加廣闊的視角。如果缺乏理論建構(gòu)的動態(tài)思維，只看到農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，而不去思考農(nóng)村教育的未來，就會忽視農(nóng)村教育在時代變遷中表現(xiàn)出來的新特點和新問題，就會“就時事而論時事”，導致建構(gòu)出的理論最多只能成為農(nóng)村教育實踐的“應答器”，而無法積極主動地去預測農(nóng)村教育實踐的未來走勢，也無法在理論層面對農(nóng)村教育的發(fā)展進行規(guī)劃和引領(lǐng)。

對農(nóng)村教育的前瞻性引領(lǐng)，還要求農(nóng)村教育理論能夠為預防未來可能出現(xiàn)的農(nóng)村教育問題貢獻力量。隨著時空條件的改變，農(nóng)村教育可能會出現(xiàn)很多新問題，而如何有效防止這些問題出現(xiàn)，或者如何減小這些問題可能帶來的消極影響，恰恰是農(nóng)村教育理論承載的一項主要任務(wù)。農(nóng)村教育理論應當注重實效性和現(xiàn)實性，突出理論的適切性的同時，還應展望未來，不僅要著眼于農(nóng)村教育的短期效益，還要兼顧到農(nóng)村教育的長遠發(fā)展。由此，它才能提供給有關(guān)農(nóng)村教育實踐全面性和全局性的認識，主動規(guī)避可能存在的風險。反之，如果農(nóng)村教育理論缺少對未來的深思熟慮，缺少對潛在問題的防范意識，就很容易導致提出的問題解決方案往往需要以犧牲未來為代價。

二、建構(gòu)中國農(nóng)村教育理論的總體路徑

(一)理論出發(fā)點及根據(jù)：選擇具有普遍性和代表性的農(nóng)村教育問題

建構(gòu)農(nóng)村教育理論的關(guān)鍵一步便是澄清農(nóng)村教育理論從何而來的問題，亦即明確那些旨在建構(gòu)農(nóng)村教育理論的研究(后文簡稱為農(nóng)村教育理論類研究)有著怎樣的研究對象。

建構(gòu)農(nóng)村教育理論，必須從農(nóng)村教育實踐出發(fā)，一個有效的農(nóng)村教育理論，一定是研究者在對農(nóng)村教育實踐進行深入思考后方才提出的。然而，也并不能夠據(jù)此做出“農(nóng)村教育理論類研究的研究對象即為農(nóng)村教育實踐”這樣簡單的判斷。由于農(nóng)村教育理論是對農(nóng)村教育實踐的一些抽象性認識，它同教育理論一樣，是“由一系列理論范疇所構(gòu)成的較為系統(tǒng)和較為嚴密的教育思想”，“是教育思想這個屬概念中的一個種概念”，“具有間接性、深刻性、全面性、穩(wěn)定性”[5]。因此，農(nóng)村教育實踐盡管存在對農(nóng)村教育理論的邏輯優(yōu)先性，但農(nóng)村教育理論類研究卻不以農(nóng)村教育實踐或者農(nóng)村教育實踐中出現(xiàn)的實際問題為直接的研究對象。

對農(nóng)村教育實踐類研究而言，它主要任務(wù)在于為農(nóng)村教育中出現(xiàn)的一些實際問題尋求解決策略，這種研究是出于工具性考慮的選擇，它往往會囿于表層的現(xiàn)象描述、經(jīng)驗感知和“問題—策略”式的單線方法，忽略了更深層次的問題形成機理。故而，農(nóng)村教育實踐類研究與農(nóng)村教育的實際問題總是直接對應的，它的研究對象就是它所要解決的那個具體問題。

對農(nóng)村教育理論類研究而言，由于它的主要任務(wù)在于總結(jié)歸納那些圍繞農(nóng)村教育所形成的系統(tǒng)、全面和本質(zhì)的理性認識，而這些認識又顯然很難從對某一個或某幾個問題的分析中得出。所以，農(nóng)村教育理論類研究與農(nóng)村教育中出現(xiàn)的實際問題并不構(gòu)成一一對應的關(guān)系，它的研究對象是從大量實際問題中抽象出來的一些更加普遍和更具代表性的農(nóng)村教育問題：一方面，這些問題是農(nóng)村教育中常見的一類普遍性問題，是對應著很多個具體問題的研究主題，如農(nóng)村教育公平、鄉(xiāng)村教化和鄉(xiāng)村文化的關(guān)系等問題，對中國大部分地區(qū)的農(nóng)村教育都是一個確實存在的真問題；另一方面，這些問題是對農(nóng)村教育產(chǎn)生了深刻影響的關(guān)鍵性問題，通過對這些問題的研究，得出的并不是一些具體的實施對策，而是制定對策和規(guī)劃農(nóng)村教育發(fā)展的理論依據(jù)。

(二)范式變革與方法創(chuàng)新：促進農(nóng)村教育理論研究的科學化

首先，在建構(gòu)農(nóng)村教育理論的過程中，應尤為重視方法的選擇標準問題，而這一標準就是要圍繞著農(nóng)村教育理論類研究的具體問題選擇研究方法。方法是研究問題時借助的基本工具，它本身并無好壞之分，脫離研究對象、脫離具體情境，單獨討論方法合適或者不合適都是毫無意義的。所以，方法的價值性依存于研究對象。對農(nóng)村教育理論的建構(gòu)同樣如此，在確定正式的研究問題之前，沒有必要對方法做出好壞之分，因為只有適合于具體研究問題和有助于建構(gòu)農(nóng)村教育理論的方法才是好的方法。建構(gòu)農(nóng)村教育理論，要“循著問題找方法”，而不能“端著方法找問題”。

當前的農(nóng)村教育研究正處于一個方法的實證化時代，學者們普遍重視調(diào)查、訪談、數(shù)理統(tǒng)計等偏重實證的方法，而傳統(tǒng)的理論思辨、文獻研究等方法則顯得相對弱勢，人們有時甚至會刻意回避這些主觀性較強的方法，以“提高”研究的科學性和“加強”與實踐的聯(lián)系。然而，前文已述，方法本身并無好壞之分，因此也沒有必要因為害怕被扣上“研究與實踐相脫節(jié)”、“研究不可被實踐所用”的名號而刻意回避一些理論方法。在農(nóng)村教育理論的建構(gòu)過程中，必然會涉及一些有關(guān)農(nóng)村教育的發(fā)展方向、農(nóng)村教育的應然價值等需要采用理論思辨的方法進行研究的問題。所以，沒有必要也不應該去回避實證方法以外的研究方法，而要始終以方法是否適合研究的具體問題、方法是否能夠有效地建構(gòu)農(nóng)村教育理論作為評判標準。

另外，在嚴格方法之于研究對象的適用性的同時，還需要考慮方法切合農(nóng)村教育理論類研究的特點。農(nóng)村教育理論的建構(gòu)，絕非單純依靠文獻和思辨的“書齋式”研究即可完成，它一定是建立在研究者對農(nóng)村教育實際發(fā)展狀況深入了解的基礎(chǔ)上，所以，農(nóng)村教育理論的形成過程，就是研究者對農(nóng)村教育“在場”的發(fā)現(xiàn)和感悟過程，研究者只有深入接觸農(nóng)村教育，才能夠深度解析農(nóng)村教育，由其中發(fā)現(xiàn)并抽象出具有普遍性和代表性的問題，進而建構(gòu)說明這些問題的理論。為此，在農(nóng)村教育理論類研究中，就不妨在注重客觀性的實證主義的研究方法外，加入注重研究者參與和體驗的人類學方法，以此推動研究者進入農(nóng)村教育第一線，用實際經(jīng)歷而非理論思辨的方式近距離地觀察農(nóng)村教育。

(三)智庫建設(shè)與資源整合：打造及時有效的農(nóng)村教育理論研究數(shù)據(jù)庫

分析已有的研究成果、了解研究進展，可以幫助更好地確定農(nóng)村教育理論類研究的方向。自20世紀初開始，我國學者對農(nóng)村教育的研究進入到了一個高峰期，并隨之取得了大量的研究成果。這些成果盡管多是農(nóng)村教育實踐類研究的成果，但通過對它們的匯總分析，卻有助于明晰農(nóng)村教育在發(fā)展過程中存在的普遍性問題，并以此發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育理論類研究的學術(shù)增長點。在此基礎(chǔ)上，需要結(jié)合問題域，強化國內(nèi)學者和學術(shù)團體的資源整合，提高協(xié)同創(chuàng)新的能力，促進農(nóng)村教育理論研究的智庫化建設(shè)與實踐成果轉(zhuǎn)化。

當然，要想全面了解農(nóng)村教育研究的現(xiàn)狀，僅掌握幾篇或者幾十篇文獻顯然是不夠的，這就需要建立一個有著較廣涵蓋面和詳細分類標準的農(nóng)村教育研究文獻庫，來幫助分門別類地去歸納和分析這些文獻。實際上，可以以時間為脈絡(luò)，盡可能將新中國建立以來農(nóng)村教育研究中那些比較具有代表性和影響力的文獻搜集起來，并按照研究主題相同或相似的標準，對它們進行分類，再將每一類文獻的研究進展(包括取得的主要結(jié)論和存在的不足)梳理出來，作為這一類研究的共性特征。通過上述舉措，就可以形成農(nóng)村教育研究的“全景式”認識，準確尋找出哪些成果可以被借鑒，而哪些問題又值得在理論上被做進一步地澄清，為建構(gòu)農(nóng)村教育理論做好資料準備。

(四)本土生成與他者鏡鑒：建設(shè)中國氣派、多學科協(xié)作的農(nóng)村教育理論

建構(gòu)農(nóng)村教育理論，還需要研究者具有廣闊的研究視野，能夠廣泛地吸納古今中外的研究成果，或?qū)⑵渥鳛楫a(chǎn)生新理論的理論基礎(chǔ)，或?qū)⑵渥鳛樾吕碚摰闹匾M成部分。

首先，要充分弘揚中國農(nóng)村教育研究的優(yōu)秀經(jīng)驗，堅持農(nóng)村教育理論建設(shè)的“古為今用”。理論具有普遍性，但也具有文化性，在本土文化背景下構(gòu)建出來的本土理論往往能夠為本土的問題提供更加貼切的說明。我國學者雖然在近些年較少發(fā)起對農(nóng)村教育理論的建構(gòu)，但實際上一直不乏原創(chuàng)性的農(nóng)村教育理論，如在民國時期，晏陽初、梁漱溟、陶行知等人就曾圍繞農(nóng)村教育進行了大量的實驗與研究，并在此基礎(chǔ)上提出了一些符合中國農(nóng)村特點的教育理論，對當時的農(nóng)村教育乃至農(nóng)村社會的發(fā)展都產(chǎn)生了積極效用。時至今日，盡管中國農(nóng)村教育已經(jīng)發(fā)生了很大變化，但這些理論的價值卻并沒有由此而受到削弱，它們對農(nóng)村教育中的很多問題仍有很強的解釋力和說服力。因此，在建構(gòu)今日新農(nóng)村教育理論的過程中，就要特別注重從當前農(nóng)村教育的現(xiàn)實狀況和現(xiàn)實需要出發(fā)，對平民教育思想、鄉(xiāng)村建設(shè)理論等我國原創(chuàng)性的農(nóng)村教育理論的繼承，尤其要將它們中涉及的有關(guān)中國農(nóng)村社會以及中國農(nóng)村教育特殊性的認識，作為整個建構(gòu)新的農(nóng)村教育理論的理論基礎(chǔ)。

其次，要參照借鑒國外的先進研究成果，堅持農(nóng)村教育理論建設(shè)的“洋為中用”?！皥猿直就亮觯^非拒斥外來，而是要堅持繼承和借鑒相結(jié)合的原則，即，堅持將我國傳統(tǒng)教育文化和西方理論之間進行有機的結(jié)合”[6]。相對于一些歐美國家，我國開展教育研究的起步較晚，取得的成果還較為有限，對國外先進研究成果的學習和內(nèi)化是快速豐富教育理論、加深對教育活動認識的有效途徑。在建構(gòu)農(nóng)村教育理論時亦不能回避對國外已有理論的譯介吸收，研究者當確立教育研究的國際視野，在充分挖掘本土理論的同時，積極主動地去了解國外農(nóng)村教育研究的最新動態(tài)和最新研究成果，進而再對這些理論之于中國農(nóng)村教育適切性的展開分析，將那些符合中國農(nóng)村教育實際發(fā)展狀況的理論甄選出來，并將其融入新的農(nóng)村教育理論當中。

最后，要善于吸收其他學科相關(guān)理論與方法，堅持農(nóng)村教育理論建設(shè)的“他為我用”。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的長期存在，導致中國農(nóng)村教育的發(fā)展與演進路徑與城市教育有著很大不同。所以，建設(shè)專門的農(nóng)村教育理論，絕不能忽視研究問題和中國農(nóng)村教育的特點而去機械地套用相關(guān)理論。然而，理論的指導意義具有普遍性，中國農(nóng)村教育雖有其特殊矛盾，但也不能就此固步自封，在已有的理論之外建立一個完全獨立且封閉的理論體系。教育“應自覺堅持‘以人為本’的立場，推動教育實踐在理論、過程、關(guān)系方面的人性化”[7]，而人是社會的人，教育理論也應具有開放性。理論的發(fā)展應將內(nèi)部原創(chuàng)和外部吸收結(jié)合起來，研究者以一般性教育理論為基礎(chǔ)，深化農(nóng)村教育理論類研究是生成農(nóng)村教育理論的主要方式。除此之外，還可以將學術(shù)視野拓展到教育學之外，將社會學、經(jīng)濟學、文化學等學科中那些論及農(nóng)村或者農(nóng)村教育的相關(guān)理論，引入到農(nóng)村教育理論類研究中來，將它們作為建構(gòu)專門性的農(nóng)村教育理論的另一基礎(chǔ)。例如，劉易斯在《勞動力無限供給下的經(jīng)濟發(fā)展》中提出的“二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)模型”就較為符合我國城鄉(xiāng)發(fā)展的特點，根據(jù)這一理論，不僅可以很好地分析造成我國城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡的社會根源，還能據(jù)此設(shè)計出城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的理論模型。

[1] 鄔志輝. 中國農(nóng)村學校布局調(diào)整標準問題探討[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2010(5)：140-149.

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[7] 高鵬，楊兆山.教育：合人性地展開——論人學視野中的教育理想[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2014(1)：136-140.

The Premise and Routes of the Construction of Rural Education Theory

SONG Jing-dong1，ZHANG Xiu-fang2，JIANG Tao3

(1.Key Research Base of Social Sciences Attached to the Ministry of Education，Rural Education Research Institute，Northeast Normal University，Changchun130024，China；2.Northeast Electricity University，Jilin 132012，China；3.Jilin Institute of Physical Education，Changchun 130024，China；4.Harbin Normal University，Harbin 150000，China)

The construction of rural education theory is a huge hierarchical and systematic project. On the “rural” level，rural education theory truly involves social issues，therefore，the building of which requires holistic thinking to reveal general issues and exploit the particularity of the rural education problems in the mean time. On the “educational” level，rural education theory can function as an instrument to guide teaching practices rather than as a condensed theory mirroring various social problems. On the “theoretical” level，the construction of education theory demands the establishment of clear problem awareness，practice awareness as well as perspective awareness，the promotion of explanation，guidance and practice abilities and the embodiment of global vision and local concern combination.

Rural Education Theory；Route Construction；Practicalness；Holistic；Perspectiveness

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.038

2015-03-16

教育部2013年人文社會科學重點研究基地重大研究項目(13JJD880003)；吉林省2014年軟科技發(fā)展計劃項目(20140418022FG)。

宋景東(1968-)，男，吉林農(nóng)安人，東北師范大學教育學部博士生，東北電力大學研究員；張秀芳(1965-)，女，吉林長春人，吉林體育學院基礎(chǔ)教學研究部教授；江濤(1983-)，男，吉林柳河人，哈爾濱師范大學教育科學學院講師。

G40

A

1001-6201(2015)06-0200-05

[責任編輯：何宏儉]