社會(huì)工作介入留守兒童入城教育路徑研究

黃婷婷，熊鳳水(安徽大學(xué) 社會(huì)與政治學(xué)院，安徽 合肥 230601)

社會(huì)工作介入留守兒童入城教育路徑研究

黃婷婷，熊鳳水
(安徽大學(xué) 社會(huì)與政治學(xué)院，安徽 合肥 230601)

由于強(qiáng)烈的城鄉(xiāng)文化沖突，農(nóng)村留守兒童入城接受教育面臨著難以回避的問(wèn)題。文章引入“一校一社工”理念，以?xún)?yōu)勢(shì)視角理論為指導(dǎo)，通過(guò)整合城鄉(xiāng)文化與優(yōu)化教學(xué)模式，為幫助農(nóng)村留守兒童度過(guò)跨文化適應(yīng)危機(jī)期，設(shè)計(jì)出切實(shí)可行的入學(xué)教育路徑。

留守兒童；入城教育；社會(huì)工作；一校一社工；優(yōu)勢(shì)視角

近年來(lái)，隨著外出務(wù)工父母將留守兒童帶入城市生活并接受教育的狀況逐漸增多，留守兒童進(jìn)城后學(xué)習(xí)不適、行為越軌的新聞不斷出現(xiàn)。因此，本文將重點(diǎn)放在正經(jīng)歷由“鄉(xiāng)”到“城”這個(gè)生活轉(zhuǎn)換過(guò)程的農(nóng)村留守兒童群體，以期前瞻性地為他們的城市適應(yīng)作出努力。

一、概念界定與研究述評(píng)

農(nóng)村留守兒童是指父母雙方或一方從農(nóng)村流動(dòng)到其他地區(qū)，孩子留在戶(hù)籍所在農(nóng)村，并因此不能和父母雙方共同生活的17周歲及以下的未成年人。[1]與此對(duì)應(yīng)，城市流動(dòng)兒童是指6至14周歲(或7至15周歲)，隨父母或其他監(jiān)護(hù)人在流入地暫時(shí)居住半年以上且有學(xué)歷能力的兒童。[2]本文所提及的農(nóng)村留守兒童入城教育及適應(yīng)問(wèn)題，是指兒童由農(nóng)村到城市、由“留守”到“流動(dòng)”轉(zhuǎn)變過(guò)程的適應(yīng)。

目前，留守兒童是國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)，筆者將研究?jī)?nèi)容分為三類(lèi)：一是農(nóng)村留守兒童身心健康、教育、犯罪等問(wèn)題的研究；二是城市流動(dòng)兒童家庭教育、學(xué)校適應(yīng)、教育資源公平化政策方面的研究；三是農(nóng)村留守兒童、城市流動(dòng)兒童和一般兒童兩者或三者之間的比較研究?？傮w來(lái)看，多數(shù)研究偏向于從城鄉(xiāng)二維視角在理論層面剖析農(nóng)村留守子女入城教育的障礙及原因，而對(duì)農(nóng)村留守兒童入城教育文化適應(yīng)的實(shí)際操作與轉(zhuǎn)換關(guān)注較少。

基于文化沖擊理論可知，跨文化適應(yīng)的人存在情感適應(yīng)的蜜月期、危機(jī)期、恢復(fù)期和適應(yīng)期。[3]其中，危機(jī)期是至關(guān)重要的，處理得當(dāng)，便能很好地融入，否則可能會(huì)引發(fā)一系列心理不適，甚至導(dǎo)致行為越軌。而社會(huì)融合是指?jìng)€(gè)體和個(gè)體之間、不同群體之間或不同文化之間互相配合、互相適應(yīng)的過(guò)程，以此構(gòu)建良性的互動(dòng)交往，并最終形成相互認(rèn)可，即相互滲透、交融、互惠與互認(rèn)。[4]在這個(gè)過(guò)程中，遷入人口的主動(dòng)性、認(rèn)可度，遷入地的接納、包容度及由此形成的大環(huán)境會(huì)極大地影響融合速度和效果。在城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中，城市流動(dòng)兒童是攜帶鄉(xiāng)村文明的主力軍，也是城市文明承載的主體，更是未來(lái)社會(huì)生活和建設(shè)祖國(guó)的重要力量，社會(huì)應(yīng)積極構(gòu)建有利于他們成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的環(huán)境，幫助其輕松度過(guò)跨文化適應(yīng)的危機(jī)期，達(dá)到推進(jìn)城鄉(xiāng)文化融合的目的。

二、留守兒童入城教育面臨的沖突

農(nóng)村留守兒童入城教育及適應(yīng)所面臨的沖突主要是因?yàn)樾畔⑤斎牒洼敵龅牟粚?duì)等，造成個(gè)體在融合城市過(guò)程中入學(xué)教育的適應(yīng)障礙與行為不適。筆者在下文中將從個(gè)人、家庭、學(xué)校、社會(huì)四個(gè)方面來(lái)加以闡釋。

(一)兒童個(gè)體認(rèn)知局限引發(fā)的沖突

農(nóng)村留守兒童在農(nóng)村形成的生活行為習(xí)慣，娛樂(lè)、學(xué)習(xí)、語(yǔ)言表達(dá)方式以及對(duì)群體、社會(huì)的認(rèn)知與城市不同，進(jìn)入城市后由此成為新環(huán)境體會(huì)、適應(yīng)的主體。對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，新文化對(duì)舊有經(jīng)驗(yàn)文化的沖擊是十分強(qiáng)烈的，必然會(huì)出現(xiàn)對(duì)全新環(huán)境無(wú)所適從的感受。當(dāng)人已有的認(rèn)知和心理信念遇到新文化、新事物時(shí)，需要進(jìn)行信息重識(shí)和重組，以達(dá)到新的和諧狀態(tài)。因此，兒童入城初期需要外在力量的正確引導(dǎo)及有效推動(dòng)，以幫助他們順利融入新環(huán)境。

(二)家庭教養(yǎng)方式及觀念塑造的差異

農(nóng)村留守兒童入城大多都經(jīng)歷了由“留守”到“非留守”、由隔代教養(yǎng)到親子教養(yǎng)的轉(zhuǎn)變過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不僅發(fā)生角色的轉(zhuǎn)變，也使留守兒童經(jīng)歷了父母家庭教育從“缺位”到“補(bǔ)位”的過(guò)程。然而，較為長(zhǎng)期的都市生活改變了外來(lái)務(wù)工人員的生活觀念和教育觀念，加之工作的艱辛和生活的壓力，使得很多家長(zhǎng)陪伴子女時(shí)間、精力較少，但對(duì)物質(zhì)財(cái)富和社會(huì)地位的渴望度和對(duì)子女的期望卻較高。而農(nóng)村留守兒童入城后看到的是城鄉(xiāng)生活水平差距，個(gè)體卻無(wú)力改變，加之父母的期望以及新的家庭教育觀念和方式，都可能使孩子產(chǎn)生自卑和身份否定，在孩子心里埋下比較強(qiáng)烈的功利性。

(三)城鄉(xiāng)教育環(huán)境的差距

城鄉(xiāng)教育資源長(zhǎng)期處于不均衡狀態(tài)，留守兒童進(jìn)入新的學(xué)習(xí)環(huán)境，需要投入大量時(shí)間、精力去適應(yīng)新的校園文化，包括對(duì)學(xué)校、教師、校園環(huán)境、校紀(jì)校規(guī)、朋輩群體、學(xué)習(xí)內(nèi)容等的適應(yīng)。而學(xué)校教師教學(xué)任務(wù)和管理已然應(yīng)接不暇，對(duì)于個(gè)別學(xué)生的狀態(tài)調(diào)整無(wú)法顧及，這就容易形成新生群體的獨(dú)立化、兩級(jí)化(內(nèi)向型與表現(xiàn)吸引注意型)。不熟悉的環(huán)境和朋輩群體支持不足會(huì)導(dǎo)致兒童孤獨(dú)感提升，不利于兒童正確的表達(dá)學(xué)習(xí)生活需求。

(四)城鄉(xiāng)社區(qū)環(huán)境的不同

農(nóng)村留守兒童入城后不可避免地要與所處社區(qū)產(chǎn)生聯(lián)系。他們除了要熟悉周邊環(huán)境、了解當(dāng)?shù)仫L(fēng)土人情、生活習(xí)俗、思想觀念、語(yǔ)言等，還會(huì)發(fā)現(xiàn)娛樂(lè)方式等多樣化、新穎化，因而他們對(duì)新鮮事物充滿(mǎn)好奇和喜悅的同時(shí)，也會(huì)有陌生和畏懼感。加之城鄉(xiāng)居民本身存在的心理隔閡，也容易造成農(nóng)村留守子女入城教育的心理負(fù)擔(dān)。同時(shí)，農(nóng)村留守子女受父母生活活動(dòng)范圍的限制，會(huì)使他們與周?chē)吶后w生活環(huán)境天然隔離。因此，需要通過(guò)全新的城市體驗(yàn)塑造他們的個(gè)體認(rèn)知觀、自尊感和融入感。

三、社工介入農(nóng)村留守兒童入城教育的適應(yīng)路徑

(一)引入“一校一社工”理念，發(fā)掘留守兒童入城的幫扶重點(diǎn)

農(nóng)村留守兒童入城教育與文化適應(yīng)需要助推力來(lái)支持、陪伴他們主動(dòng)嘗試新領(lǐng)域，使他們獲得改變的起點(diǎn)。近年來(lái)，社會(huì)工作進(jìn)駐學(xué)校發(fā)展勢(shì)頭良好，自2007年北京安縣社工服務(wù)中心徐永光先生首次將“一校一社工”制度引進(jìn)新公民學(xué)校(打工子女學(xué)校)起，深圳、福州等地相繼建立推行“一校一社工”制度。廣東佛山2011年推出“一校一社工”的項(xiàng)目試點(diǎn)至今，收獲成果頗豐。因此，可以將農(nóng)村留守兒童入城新生適應(yīng)與學(xué)校社會(huì)工作相結(jié)合，構(gòu)建一套適合于他們的全方位的關(guān)懷體系。

農(nóng)村留守兒童入城后進(jìn)入新校的不適會(huì)使兒童產(chǎn)生既懷戀過(guò)去農(nóng)村生活，又對(duì)新的學(xué)校文化環(huán)境保有期待的矛盾心理，因而他們的行為多傾向于對(duì)熟悉朋輩群體的模仿，以此尋找同質(zhì)性。因此，社會(huì)工作者可以通過(guò)駐校與班主任交流，熟悉班級(jí)學(xué)生情況，建立開(kāi)放式活動(dòng)室等方式吸引新生適應(yīng)群體，并在與之不斷溝通中，與兒童建立信任關(guān)系。社工以沙盤(pán)、問(wèn)卷、信件、訪談等方式建立基線(xiàn)測(cè)量，全面了解他們的情況和需求，對(duì)每一位兒童的情況加以分析，尋求合適的解決資源和方案。在整個(gè)服務(wù)過(guò)程中，社工要不斷尋找兒童自身力量和優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓兒童獨(dú)立完成新嘗試，與其分享和鼓勵(lì)，增加其信心，直到確認(rèn)兒童適應(yīng)困難期安全度過(guò)。對(duì)于個(gè)別特殊兒童，要實(shí)時(shí)關(guān)注動(dòng)態(tài)，必要時(shí)聯(lián)系專(zhuān)業(yè)心理、醫(yī)療、法律等資源對(duì)其進(jìn)行幫助。

(二)以?xún)?yōu)勢(shì)視角理論為指導(dǎo)，探討全面融合的可行路徑

在優(yōu)勢(shì)視角下結(jié)合農(nóng)村留守兒童入城后所擁有的生態(tài)文化環(huán)境系統(tǒng)，學(xué)校社工致力于輔助他們改善自身微觀、中觀的環(huán)境，從可控因素著手，幫助他們適應(yīng)入城后面臨的種種情境。

1.微觀層面：兒童個(gè)人理性信念及家庭環(huán)境的塑造

(1)宣揚(yáng)農(nóng)村本土文化，增加文化自信和自我認(rèn)同。農(nóng)村地域的特殊性孕育了農(nóng)村文化的特殊性，農(nóng)村留守兒童擁有更多與自然接觸的機(jī)會(huì)，自我?jiàn)蕵?lè)方式也多種多樣。社工應(yīng)鼓勵(lì)他們通過(guò)講故事、繪畫(huà)等形式積極表達(dá)農(nóng)村生活的有趣，并予以肯定的回應(yīng)，幫助他們接納文化差異，增加文化認(rèn)同感和自尊自信。

(2)理性信念、傾聽(tīng)與表達(dá)。在兒童的世界觀、人生觀、價(jià)值觀尚未形成階段，正確的導(dǎo)向性指引必不可少。社工要運(yùn)用理性情緒的專(zhuān)業(yè)方法和技術(shù)，協(xié)助兒童通過(guò)反復(fù)練習(xí)，樹(shù)立正確的思維方式和信念，擁有在任何情境下發(fā)展出健康應(yīng)對(duì)策略的能力。培養(yǎng)入城兒童直面疑惑、主動(dòng)尋求他人答疑解惑的能力，以提升兒童學(xué)習(xí)新文化、了解新環(huán)境的主動(dòng)性。由社工信息輸入轉(zhuǎn)向兒童自我尋求信息輸入，即被動(dòng)變主動(dòng)，促進(jìn)積極傾聽(tīng)與開(kāi)放對(duì)話(huà)，培養(yǎng)兒童好奇心與學(xué)習(xí)能力。

(3)全員互動(dòng)、家庭能力提升。在實(shí)際操作中，因時(shí)間、成本的考慮，對(duì)于家庭環(huán)境的直接介入相對(duì)較少，大多以電話(huà)、兒童反饋及少量家庭訪視為主。社工應(yīng)盡量了解兒童家庭狀況，多與父母溝通，反饋兒童心聲，給予家長(zhǎng)創(chuàng)造適宜孩子成長(zhǎng)環(huán)境的幫助，建議家長(zhǎng)多關(guān)注孩子，帶領(lǐng)孩子走近、了解所在城市的歷史文化和現(xiàn)代發(fā)展。這樣不僅能促進(jìn)親子交流，創(chuàng)造和諧的家庭氛圍，也有利于兒童及整個(gè)家庭共同增加對(duì)所在城市的熟悉感和歸屬感。

2.中觀層面：朋輩群體和學(xué)校環(huán)境支持系統(tǒng)的優(yōu)化

(1)建立社工、朋輩支持體系。城鄉(xiāng)文化各有優(yōu)缺點(diǎn)，農(nóng)村兒童與城市兒童各自帶著文化的烙印。學(xué)校社會(huì)工作者不僅應(yīng)關(guān)注農(nóng)村留守兒童入城適應(yīng)群體，也應(yīng)將城市兒童納入互動(dòng)體系，讓他們?cè)诠餐顒?dòng)中了解彼此文化、互相學(xué)習(xí)，構(gòu)建更為綜合的朋輩支持系統(tǒng)。在此過(guò)程中，社工應(yīng)是兒童最為穩(wěn)固的推動(dòng)力量。

(2)實(shí)現(xiàn)“課堂+課外”參與式教學(xué)模式的廣泛運(yùn)用。農(nóng)村留守兒童的可塑性高，針對(duì)其學(xué)業(yè)困惑，社工可以通過(guò)在同輩群體中尋找榜樣和學(xué)習(xí)伙伴的方式解決。行為上，如注意力不集中、違反課堂紀(jì)律較多的，可以通過(guò)小游戲和社工約定的方式來(lái)進(jìn)行改善。課外，社工應(yīng)多創(chuàng)造活動(dòng)和展現(xiàn)機(jī)會(huì)，如模仿、話(huà)劇等，在情境中促進(jìn)他們以新形式表達(dá)自我。

3.宏觀層面：社會(huì)環(huán)境與政策的倡導(dǎo)

(1)去標(biāo)簽化、社會(huì)包容度提升。近年來(lái)，在對(duì)農(nóng)村留守兒童、城市流動(dòng)兒童的研究中出現(xiàn)了很多新名詞，這些名詞對(duì)于學(xué)術(shù)研究的清晰分類(lèi)是有益的，但也會(huì)逐漸形成一種帶有貶義的“標(biāo)簽化”——將特定行為或狀態(tài)與留守兒童固化地關(guān)聯(lián)起來(lái)。城市發(fā)展應(yīng)具有包容性，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)兒童的可塑性?xún)?yōu)勢(shì)，平等地為每個(gè)兒童的健康成長(zhǎng)和發(fā)展創(chuàng)造文明、和諧的氛圍。

(2)政府導(dǎo)向、政策倡導(dǎo)。現(xiàn)階段，政府對(duì)農(nóng)村留守兒童、城市流動(dòng)兒童在經(jīng)濟(jì)、教育方面投入的同時(shí)，還應(yīng)重視農(nóng)村鄉(xiāng)土文化，倡導(dǎo)家長(zhǎng)定期領(lǐng)孩子回鄉(xiāng)。一方面，保留兒童對(duì)鄉(xiāng)土文化的記憶；另一方面，回鄉(xiāng)看望老人，傳遞傳統(tǒng)“孝”的思想。城市流動(dòng)兒童是兼具鄉(xiāng)土與城市文化的一個(gè)群體，農(nóng)村鄉(xiāng)土文化給予他們勤勞樸實(shí)的優(yōu)點(diǎn)；城市文化給予他們更好適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的能力，這是他們獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。政府給予社會(huì)以?xún)?yōu)勢(shì)視角看待留守兒童，是富有時(shí)代力量的。結(jié)合學(xué)校社工在微觀、中觀層面所做的努力，政府的宏觀導(dǎo)向無(wú)疑將會(huì)給兒童創(chuàng)造一個(gè)全方位關(guān)護(hù)的適應(yīng)、成長(zhǎng)環(huán)境。

四、結(jié)論

本文直接關(guān)注農(nóng)村留守兒童入城適應(yīng)轉(zhuǎn)變過(guò)程，以?xún)?yōu)勢(shì)視角看待農(nóng)村留守兒童及其文化基底，倡導(dǎo)“一校一社工”理念，通過(guò)構(gòu)建全方位支持體系實(shí)現(xiàn)兒童自我認(rèn)同、文化適應(yīng)、社會(huì)融入，由“問(wèn)題補(bǔ)救型”變?yōu)椤斑m應(yīng)發(fā)展型”，具有一定前瞻性。

需要指出的是，本文所提倡的“一校一社工”理念目前尚未能得到廣泛的實(shí)施，文章所述只是根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來(lái)的理想化建構(gòu)。在試點(diǎn)區(qū)域，我們也發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，比如對(duì)社工的專(zhuān)業(yè)性要求高、人力資源不足、介入過(guò)程漫長(zhǎng)等，這些復(fù)雜的實(shí)際情況都需要在運(yùn)行中根據(jù)不同地區(qū)特點(diǎn)和條件進(jìn)行正視并改善，以期為入城教育與適應(yīng)的留守兒童探索出一條更全面可行的支持體系。

[1]中華全國(guó)婦女聯(lián)合會(huì).全國(guó)農(nóng)村留守兒童狀況研究報(bào)告[R].中國(guó)婦女，2008，(6).

[2]許薇.公立小學(xué)流動(dòng)兒童與城市兒童同伴融合教育研究[D].揚(yáng)州大學(xué)，2014.

[3]石卉.論跨文化交際中的文化適應(yīng)[J].唯實(shí)，2009，(11).[4]牛丹丹.重慶市與上海市流入人口城市融入狀況的比較分析[D].重慶工商大學(xué)，2015.

責(zé)任編輯：孫 暢

Social Worker’s Involvement in the Leftover Children’s Education for City Life

HUANG Ting-ting，XIONG Feng-shui

(Anhui University，Hefei 230601，China)

Due to the severe urban-rural culture conflicts，the difficulty of the leftover children’s education for city life I unavoidable. The idea of “there is a social worker in each school” is introduced. With strength perspective theory，a feasible way for entrance education is designed to help the leftover children to survive the crisis period of intra-cultural adaptation.

the leftover children；education for their city life；there is a social worker in each school；strength perspective

2016-06-07

安徽大學(xué)研究生學(xué)術(shù)創(chuàng)新項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：yfc100330。

黃婷婷(1992-)，女，安徽蕪湖人，碩士研究生，主要從事社會(huì)工作實(shí)務(wù)研究； 熊鳳水(1980-)，男，安徽宿松人，副教授，博士，主要從事農(nóng)村社會(huì)學(xué)、流動(dòng)人口研究。

1004—5856(2017)05—0060—03

C916

A

10.3969/j.issn.1004-5856.2017.05.015