民族學校教育中特性與大眾性的融合途徑探尋——基于文化適應的視角

馬 壯

（河南大學，河南·開封 475001；河南教育學院，河南·鄭州 450046）

威寧自治縣地處云貴兩省的交界處，偏遠的地理位置和惡劣的生態(tài)環(huán)境，導致威寧成為國家級貧困縣。正是源于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平的滯后和民族構成的復雜性，威寧自治縣的教育發(fā)展始終無法形成質(zhì)的突破，且教育的整體發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出興衰輪回的現(xiàn)象。[1]事實上，在我國少數(shù)民族聚居區(qū)普遍存在這樣的教育分化現(xiàn)象，只是威寧自治縣的表現(xiàn)更為顯著和突出。如何正確認識這種少數(shù)民族區(qū)域教育的“畸形”表象，則需要深入探析其教育的特點、特性，基于對民族教育的正確理解而探尋未來的發(fā)展之路和民族文化傳承之道。

一、威寧自治縣苗族教育極端化的理論解釋

威寧縣居民的人均收入水平較低，間接說明受教育人群所處的外界環(huán)境和基本素質(zhì)在初期相差并不會很大，但教育成果的兩極化也證明了：一方面，民族教育可以對同基礎的受教育群體產(chǎn)生不同的影響；另一方面，正向的教育成果證明了受教育的少數(shù)民族群體的學業(yè)成果可以取得不錯的成績。但為何會形成教育過程的興衰輪回？為何無法實現(xiàn)民族教育的持續(xù)提升？則必須回歸苗族教育的過程中。

張慧真認為上世紀初外來傳教士文化、國內(nèi)的新興思想和本土的傳統(tǒng)思想，導致了區(qū)域知識體系和教育制度的混合[2]。沈紅則對該區(qū)域的教育困境予以了更多的關注，她著重解釋了該區(qū)域文化教育邊緣落差形成的主要原因：一是落后的經(jīng)濟基礎；二是當?shù)仡I導者對民族教育重視程度的差異；三是宗教在不同時期的不同發(fā)展水平和影響效力；四是苗族自身的傳統(tǒng)文化無法與時俱進。[3]

可見，對于民族教育成果的缺失性、限定性多歸咎于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展緩慢所導致的物質(zhì)基礎缺乏，以及主管部門對教育的不重視態(tài)度。事實上，如果只是簡單地將民族教育發(fā)展的滯后和社會影響效力的缺乏視為經(jīng)濟落后的“伴隨癥”，或是政策的片面性，似乎沒有真正從教育學的視角探析行為成果的發(fā)生、發(fā)展過程，也沒有從教育過程中發(fā)現(xiàn)民族教育的獨特性，以及由此導致的社會影響乏力。對于民族教育問題的探討，其實質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代教育系統(tǒng)與民族性的融合方式與途徑，即如何實現(xiàn)基礎教育的民族性和現(xiàn)代性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

結合我國目前民族教育的主要問題進一步分析，可以發(fā)現(xiàn)理論與實際的脫離是造成現(xiàn)代性與民族性不相容的主要因素之一；完全一致的辦學目標更是完全忽視了對少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的傳承問題，這使得少數(shù)民族聚居地區(qū)對于基礎教育體系只會存在兩種完全對立的態(tài)度：要么全盤接受，并舍棄自我民族的特性；要么完全否定外來教育方式，固守自我民族傳統(tǒng)文化與習俗?，F(xiàn)階段民族教育發(fā)展的瓶頸在于如何實現(xiàn)現(xiàn)代教育與民族地區(qū)的再融合。這種融合不是對民族基礎教育形式的城鎮(zhèn)化，更不是對民族教育內(nèi)容的簡單增補，而是如何使民族教育接受者能真正具備改善民族地區(qū)的能力。這也再次證明了教育的系統(tǒng)性和復雜性，它的提升與完善無法僅依賴于單一環(huán)節(jié)的改變而實現(xiàn)。

二、民族地區(qū)學?；A教育中文化適應性的強化

在現(xiàn)有的民族教育研究中，對于教育成果的態(tài)度多為否定的，即認為民族地區(qū)教育的缺失是導致區(qū)域就業(yè)和收入差異的重要影響因素之一。[4]事實上，這具有片面性，民族教育的接受者并不缺乏成功者，而且曾經(jīng)的歷史也證明了教育積極的一面。這也間接指出在探索民族教育的過程中，從少數(shù)民族內(nèi)部尋找阻礙受教者知識水平提升的障礙將更具合理性，也更容易找到極具針對性的改善措施。

由于少數(shù)民族學校所處的地域多為少數(shù)民族聚居區(qū)域，導致受教者一旦進入學校就會出現(xiàn)以民族文化為代表的特殊教育方式與以國家文化為代表的大眾教育產(chǎn)生碰撞，體現(xiàn)在學生學習中就是少數(shù)民族學生難以適應大眾式學校教育。除非在短時間內(nèi)實現(xiàn)學生思維的調(diào)整，否則他們將被邊緣化而成為教育的失敗者。而對于少數(shù)民族學生思維的調(diào)整則涉及學校教育模式與作用的改變，即綜合物質(zhì)文化、制度文化、精神文化三個方面。

（一）文化適應的內(nèi)涵

文化適應作為適應行為的方式之一，僅發(fā)生于文化變遷和轉移環(huán)境中，最終的表現(xiàn)形式就是行為模式的變化。從社會心理的角度看，文化適應過程所應關注的為個體的自文化適應也可稱之為內(nèi)文化適應，即個體社會化的同時所發(fā)生的對母體文化價值觀等精神方面由不適應到適應的過程，[5]而人類學則更主張將文化適應視為群體的調(diào)整過程。社會心理學家則進一步將這一群體過程分為個體水平的文化適應和群體水平的文化適應，前者往往導致價值觀和態(tài)度的變化以及行為的變遷，而后者所引發(fā)的主要是社會結構、經(jīng)濟基礎和政治組織方面的變化。[6]

可見，文化適應的發(fā)生存在必要的個體依賴性和外在環(huán)境約束性，至于身處其中且必定經(jīng)歷整個過程的個體而言，則將主要經(jīng)歷四個階段:

1.欣快階段，即個體對異己文化表現(xiàn)出好奇的心態(tài)；2.文化休克階段，即在頻繁、深入的外文化學習中，個體的文化差異感超越新奇感而出現(xiàn)負性情緒的心理不適感；3.反常期，即個體學習者在文化適應問題的解決過程中感受到沉重的文化壓力；該階段個體學者對于不同文化均持接受態(tài)度，但卻又感覺無法融入任一文化中；4.同化或適應階段，即個體對異文化的陌生感減弱，初期的不適感隨之減弱，開始嘗試在新文化中實現(xiàn)自我發(fā)展。

從這個意義上講，文化適應的本質(zhì)在于摧毀舊有文化體系，以便建立新的、安定的文化體系。而文化自身所具備的差異性、個體自身的特性也決定了文化適應過程的多樣性和差異性，只是這種差異的表現(xiàn)方式更多的經(jīng)由個體的適應過程而體現(xiàn)。

就實際情況而言，主流社會的選擇將成為弱勢一方行為的主要決定因素，若整體社會呈現(xiàn)出一致的傾向，則意味著同化型文化模式將導致弱勢受教者采取互動行為以獲取“生存之道”；若這種整體社會的一致性還伴隨著強制性，則意味著弱勢受教者只能選擇自我文化與主流文化的充分融合，但必須意識到此時的融合尚未達到同化的程度，準確地說更符合“整合”定義，即此時的文化適應策略對社會的主流方和弱勢方均提出了改變的要求，只是弱勢方的改變要求更為廣泛和徹底；至于社會文化主流方則僅需要進行配合性的局部調(diào)整。從此角度而言，文化適應所體現(xiàn)的更是多元社會中不同群體間的文化需要和彼此的選擇偏好所在。少數(shù)民族聚居區(qū)的學校作為文化多元性的主要體現(xiàn)場所，學生個體與學習集體間的文化差異更為突出和激烈，如何實現(xiàn)不同文化間的融合與協(xié)調(diào)就成為學校教學水平的重要影響因素。在這一文化碰撞的過程中，個體學生與學校主流文化間的態(tài)度則自然成為了文化適應的基礎所在。因此，可以說目前的文化適應更強調(diào)個體學生對學校文化的適應，而非學校主流文化的個性化改變。

（二）物質(zhì)文化的融合過程

威寧自治縣苗族學生的物質(zhì)文化適應在不同階段具有不同的表現(xiàn)：自上世紀基督教學校出現(xiàn)，就首先導致該區(qū)域的穿著服飾發(fā)生了巨大變化；發(fā)展至上世紀80年代，受外界經(jīng)濟發(fā)展的影響，民族區(qū)域的學校教學模式和管理制度隨之變化，具體而言：

1.在辦學模式方面，受社會制度和經(jīng)濟增速的影響，教育開始形成固定的模式和統(tǒng)一的教育內(nèi)容，這導致曾經(jīng)的民族基礎教育逐漸失去了民族特色。不僅在教學方式上各地區(qū)一致統(tǒng)一，在教學內(nèi)容上全國也使用同樣的教材。此時的民族性僅能體現(xiàn)于學校的具體名稱上。對于威寧自治縣的苗族學生而言，所接受的教育內(nèi)容、所接觸的老師都遠不同于本民族曾經(jīng)的教育模式。他們都不同程度出現(xiàn)適應困難問題，最具體的問題就是聽不懂課程內(nèi)容。隨著該種模式的推行越來越多的民族雜居區(qū)逐步喪失了本民族的母語。而教師民族身份的喪失也在學識、生活上影響著學生，他們在教學中幾乎無法凸顯他們文化特點，也就無民族認同角度可言。

2.在學校管理制度方面，領導權屬的變動是首要表現(xiàn)方面，由最初的上級管理逐步回歸所在鄉(xiāng)鎮(zhèn)。事實上，這種權屬的逐級回歸對于教學工作的具體開展有著直接的影響，由于管理級別的降低，導致辦學資源隨之受限，這意味著學校的辦學硬件條件改善將面臨著更大的資金障礙；同時，師資力量的改善也將由于資金等物質(zhì)條件缺乏而提升緩慢。究其實質(zhì)，這些民族類學校的變化多是源于民族經(jīng)費停撥而誘發(fā)。以威寧自治縣為例，作為國家級貧困縣，該縣石門坎學校管理權下放后，所劃撥的資金基本只能維持教師工資，根本無法顧及少數(shù)民族學生的上學問題?？梢?，對少數(shù)民族區(qū)域的學生而言，助學金和相應的優(yōu)惠政策，對于學生受教育時間的持續(xù)具有決定性的影響，而取消資助制度將直接加大少數(shù)民族家庭的經(jīng)濟壓力。

三、少數(shù)民族學校教育中的文化適應的討論

鑒于我國的多民族性，其所導致的文化多元性也決定了民族教育中必定經(jīng)歷文化適應的過程，各民族的融合交流實質(zhì)就是文化的不斷碰撞和適應。少數(shù)民族學校作為多文化交匯的專門場所，每個學生所代表的都是各自的民族文化，而學校教育的過程則就是多樣背景文化由碰撞、交流直至達成文化認同的過程。事實上，如果學生無法適應學校文化就無法獲得任教老師的認同也就無法得到成績。可見，在民族學校，少數(shù)民族學生的文化背景應該被重視。尤其是單一少數(shù)民族的聚居區(qū)，其區(qū)域?qū)W校中學生的文化適應過程更是具備復雜性。在這些少數(shù)民族為主體的聚居區(qū)，民族學生的文化背景和民族特性表現(xiàn)得十分顯著，往往超過了大眾教育所代表的一般文化，這使得原本處于劣勢的學生文化具備了群體優(yōu)勢而超越學校和教師文化，其表現(xiàn)出顯著的特性而被政府所重視，也自然使得民族學校的學生可享受更多的學業(yè)優(yōu)惠政策。這既是對民族文化的尊重和普及，又確保了民族學生必要的社會競爭力和生存能力。而在少數(shù)民族不具主導性的雜居地區(qū)，民族學生的個體性和分散性難以形成群體力量，自然無法形成具備優(yōu)勢力量的文化代表力，必然也就無法享受優(yōu)惠的民族政策待遇。

究其隱藏在民族雜居區(qū)民族學生文化背景被忽視現(xiàn)象的根源：首先，民族平等政策就排除了一切特殊化、個別化的民族地方政策，使得個別民族的特定政策容易被誤判為搞特殊化，對于地方政府而言為避免矛盾自然偏好于“遵規(guī)守紀”，而所付出的代價就是少數(shù)民族學生的權利和前途；其次，伴隨經(jīng)濟增長和區(qū)域開放度的提升，少數(shù)民族文化受漢文化甚至是西方文化的影響非常大，而且逐漸在民族區(qū)域形成一種認識：民族脫貧必需犧牲本民族文化，認同大眾文化。就好像全國都在學英語，而民族區(qū)域的學生若仍然堅持學習本民族的語言和文字就必然落后。當然，對于民族區(qū)域的社會認識我們無法苛求，也不能簡單批評民族區(qū)域群眾的短視與功利，畢竟社會的進步特別是思想認識的提升并非一朝一夕可以達到，必須經(jīng)歷必要的物質(zhì)和文化積累。

顯而易見，統(tǒng)一教學不僅未達到民族教育的預期目的，反而因為民族類學校發(fā)展的遲緩而擴大了區(qū)域?qū)W生之間的教育背景差距，至于學生的學業(yè)成績則更是表現(xiàn)出明顯的“馬太效應”。因此，我們必須承認：不同文化背景的學生具有不同的文化適應性，導致其不同的學校文化適應狀況，要想整體提升民族區(qū)域?qū)W生的受教育成果就必須重視受教者的文化適應狀況。

四、民族學校的校園文化與多元文化課程

學校作為教育傳播的主體，其在多文化并存的區(qū)域更應該避免受教育對象間的文化沖突，并遵循教育學者王銘銘對教育的認識，即教育的過程就是兒童與當?shù)厣鐣詈偷胤街R體系的融合過程。這就意味著，地方知識的有效融入可以顯著提升當?shù)貙W生的學習興趣，也可以更切實地反映當?shù)厣鐣娜瞬判枨?，進而使學校更有針對性的培養(yǎng)民族區(qū)域所需的有用人才。具體而言：

第一，結合受教者的文化背景實施不同的教育標準，杜絕簡單的“一刀切”模式，即結合所在區(qū)域的特有民族文化背景和地區(qū)文化，專門設置與地方特色貼近的課程。這不僅有助于本民族文化的傳承還將深入啟發(fā)受教者的興趣點和民族自豪感，在未來的學習中更好地實現(xiàn)現(xiàn)代知識與民族文化的自發(fā)性融合。

第二，增加對區(qū)域內(nèi)各民族文化、傳統(tǒng)的系統(tǒng)介紹課程，通過增加文化課程的多元性而提升受教者的文化接納、吸收能力；事實上，對于各民族文化的充分了解正是少數(shù)民族學生深刻認識自我民族文化內(nèi)涵的思想基礎，通過實施多元文化教育也才有助于解決少數(shù)民族教育問題。這也意味著民族學校的文化課程應突破范圍限制，不能認為自我的、獨特的習俗、傳統(tǒng)才能納入其中，而應與學校正規(guī)教學內(nèi)容積極聯(lián)系，實現(xiàn)學習知識與文化相溝通的結合。

第三，在實現(xiàn)教學內(nèi)容多樣性的基礎上，積極擴張多元文化的受教群體，將教育群體的設定不局限于民族類學生。

可見，我國民族地區(qū)目前的學校教育尚未從根本上解決民族性與現(xiàn)代性的融合問題，未來在文化適應問題上，應意識到實現(xiàn)的途徑不再是簡單的增加民族文化課程，而是要在學校中營造整個適合少數(shù)民族學生及其他學生都認可的文化氛圍，要從思想、教育主體、教學方式等方面綜合改善，均給予區(qū)域民族文化必需的發(fā)展空間和存在位置；并將對少數(shù)民族的群體與文化的尊重同時體現(xiàn)于思想和行為中，通過創(chuàng)造包容性的文化生存環(huán)境，實現(xiàn)學校主流文化與民族文化的協(xié)調(diào)與融合。

[1]威寧縣苗族百年編委會.威寧苗族百年實錄[M].貴陽：貴州民族出版，2006.

[2]張慧真.教育與族群認同一一石門坎花苗個案研究[M].北京：民族出版社，2007:1.

[3]沈 紅.一個鄉(xiāng)村的現(xiàn)代性[M].沈陽：萬卷圖書公司，2006.

[4]陳曉毅，馬建釗.中國少數(shù)民族的移動與適應[M].北京：民族出版社，2006.

[5]陸啟光.壯族兒童社會化研究[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

[6]王 軍.文化傳承與教育選擇[M].北京：民族出版社，2002.