輸出假設理論指導下的高職任務型和項目型英語教學研究

封虹虹

(廈門海洋職業(yè)技術學院，福建廈門 361012)

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輸出假設理論指導下的高職任務型和項目型英語教學研究

封虹虹

(廈門海洋職業(yè)技術學院，福建廈門 361012)

輸出假設理論正視了學生輸出活動(即說與寫)在二語習得中的重要性，符合高職高專培養(yǎng)技能型人才的英語教學的需要，可以被運用在指導高職英語教學活動中。本文以《點擊職業(yè)英語——基礎英語模塊：聽說頻道》的一個單元的聽說教學為例，結合任務型教學和項目型教學方法，闡明了該理論在高職EOP教學中的實施和成效，并提出在教師在實施中所存在的挑戰(zhàn)和應該有的態(tài)度和對策。

高職EOP教學；輸出假設；任務型教學；項目型教學；合作學習

經歷20多年高職英語教學改革，在傳統教學模式的基礎上，逐漸形成了一套被教師普遍認可和接受的EGP(English for General Purpose通用英語)結合EOP(English for Occupational Purpose職業(yè)英語)教學模式，該模式符合“實用為主，夠用為度”這一高職英語教學主要原則，能夠更好地適應高職院校學生的職業(yè)需求。然而，在多年的英語教學實踐中，盡管教師在豐富課堂教學內容，綜合運用多種教學手段等方面都下了功夫，面對英語基礎普遍不高的高職學生，EGP+EOP教學的輸出環(huán)節(jié)受到了巨大的挑戰(zhàn)，因為部分高職學生缺乏英語學習興趣、基礎薄弱、學習主動性不佳等原因。如何幫助學生將課堂所學有效地轉化為將來的職場應用，是現階段高職英語教師需要集中攻克的難題之一。

1 高職英語教學的現狀

EOP是以職業(yè)為目的的英語教學，是ESP(English for Special Purpose行業(yè)英語)教學的一個分支，在傳統的EGP教學模式中添加并逐步重視EOP教學，是高職英語教學改革的一個重點。對于高職學生而言，教師通過傳統的EGP教學模式，在課堂上進行語法、詞匯、語言運用的講解，在一定程度上解決了高職學生英語基礎普遍不佳的問題；而EOP教學是EGP教學的延伸，它強調了職業(yè)英語的特殊性和實用性，更好地銜接了公共英語和職業(yè)英語課程，旨在培養(yǎng)學生運用工具書閱讀必要的行業(yè)英語，并用英語在職場上做基本的口頭和書信的交流和溝通，為將來成為應用型和技能型人才打下外語基礎[1]。

由于部分高職學生英語學習興趣和積極性不高，他們對英語的學習大部分只能在課堂上進行，因此，關于如何整合所有資源材料，為學生提供全面生動的可理解的語言輸入，一直是高職英語教師進行教學討論和教學觀摩的重點；而學生的語言輸出(主要體現在學生說和寫的能力)——作為語言教學的最后一個環(huán)節(jié)，對于在培養(yǎng)學生的語言實際運用能力方面也同樣重要，這一環(huán)節(jié)不容忽視，還需要在高職英語課堂上進一步完善。而要完善這一環(huán)節(jié)，高職英語教師不僅需要了解語言輸出的重要性，更需要結合任務型和項目型等教學手段，做好教學設計和課后輔導，為指導和幫助學生在語言輸出的道路上做足準備。

2 輸出假設理論在EOP教學中的應用

2.1 輸出假設理論在二語習得中的作用

在很長一段時間的英語教學活動中，教師更加重視的是語言輸入環(huán)節(jié)，根據Krashen(1982，1985)的“可理解輸入”理論，足夠和可理解的輸入是整個教學和二語習得的基石，而這一理論也在英語母語的國家對孩子開展法語“浸入式教學”的實踐中得到驗證，中國的外語教師普遍接受這一理論，把教學的重點放在如何傳授給學生略高于其理解能力的語言輸入上，學生的聽讀能力有明顯進步，而說和寫的能力卻不理想。在全球化和用英語交流日益頻繁的大環(huán)境下，1985年加拿大學者Merrill Swain創(chuàng)造性地提出“語言輸出假設”理論，并在之后的十余年內繼續(xù)結合教學實踐和實證豐富完善自己的理論，為如何提高二語環(huán)境下學生的說和寫的能力給出了理論基礎，給中國外語教師的教學理念注入了新的活力[2]。

Swain指出，輸出在二語習得中具有三個主要的功能：其一，輸出具有引發(fā)學習者關注語言問題的功能。比如，學生在語言輸出的過程中，能夠注意到自己不能準確說出或者表達的語言問題。其二，輸出有假設檢測的功能。比如，學生在試著說出或寫出目標語的過程中，通過與同學和老師的交流，自己檢測自己的語言問題。其三，輸出有反省功能。比如，學生在交流和討論的過程中，對自己的語言問題進行自我改正。這三個功能相輔相成，學生通過反復輸出，從注意到理解并最終改正自己沒有掌握的語言問題，不斷地將被傳授的內化了的語言知識重新通過自我認知活動轉化為自己的語言知識[3]。

2.2 輸出假設理論在EOP教學中的運用

根據輸出假設理論，教師在課堂上拼命輸入的同時，要給予學生輸出(也就是說和寫)的機會，并在學生輸出后給予反饋，鼓勵學生適當調整并完善輸入材料，讓輸入和輸出相輔相成，形成互相促進的良性循環(huán)。中國課堂的學生較多，一個班通常有四五十個學生，有的合班上課甚至達到八九十人，顯然按照傳統的授課模式，讓所有學生在課堂上都有發(fā)言的機會是不可能的，因此基于任務型和項目型的合作學習是本文著重要談的課堂教學方式。

中國的學生在學習英語時，因為性格內斂和長期應試學習等各方面因素，往往會害怕自己單獨回答老師問題，因此教師在課堂上可以通過設計一系列學習任務和項目，并在課內和課外不斷提醒學生，讓學生養(yǎng)成結對子或小組討論問題的學習習慣。值得注意的是，輸出是一個過程而非簡單的成功與否的一個結果或是產品，學生在不同階段不同情況下語言輸出的水平都有可能不同，因此教師要給予足夠的耐心和鼓勵；通過輸出活動，學生可以反復使用和練習同一結構，是綜合運用語言的過程[4]，在學習過程中找到成就感。

2.3 基于任務型教學和項目型教學的合作學習實例

以本人教授的廈門海洋職業(yè)技術學院大一新生《公共英語》第一學期《英語聽說課》為例：該課程使用的教材是大連理工大學出版社出版由劉黛琳和牛健主編的《點擊職業(yè)英語--基礎英語模塊：聽說頻道1》(以下簡稱《聽說頻道》)，該書是配合高職高專公共英語課程教學改革而組織編寫的系列教材之一，全程側重培養(yǎng)學生英語實際聽說能力，同時注意學生自主學習能力和職業(yè)素質的提高；使用該教材要求教師采用交際教學方法，多樣化地設計對子或小組活動，學生在完成各種形式的任務和項目的同時,把所理解的內容通過口語表達出來，是一套符合輸出假設理論要求的好教材[5]。

任務型教學法(Task-based Approach)主要運用于課堂上，形式以學生對子討論、個人陳述為主。在課堂上，教師安排學生完成聽力任務，在理解聽力內容的基礎上，教師便可以要求學生在規(guī)定的時間內完成書本上一些有具體的、可操作的任務，而這些任務可以根據學生實際學習情況進行調整和修改。例如，《聽說頻道》第六單元話題為“Visiting Beijing”，學生在教師引導下完成Task 1: David Wang in Beijing和Task 2: How Can I Get to the Beijing Zoo?兩個練習后，教師通過互動和啟發(fā)式教學提醒學生注意在生活中英文問路指路的表達方式，并通過聽力內容中所出現的北京一些旅游景點，提醒學生注意到景點的翻譯一般采用音譯和意譯相結合的方法。之后，教師便要求學生以對子討論的方式，根據自己在廈門的實際生活情況，翻譯出自己去過的各個廈門的旅游景點，并互相告知如何乘坐交通工具從學校出發(fā)到達這些景點。在學生準備任務的過程中，教師一定要全程關注，隨時準備回答學生的問題，而學生所提的問題必須是討論過但得不到解決的問題(這點教師可以通過與學生交流得到驗證)。學生通過彼此交流，從關注語言問題到檢測和反省語言錯誤，最終將課堂知識點通過討論和個人陳述轉化為自己的語言技能，戰(zhàn)勝對語言的恐懼。

項目型教學(project-based Approach)貫穿于整個單元教學，形式以課外小組活動、課內小組演示(presentation)為主，是課堂內容的延續(xù)，也是培養(yǎng)學生養(yǎng)成合作學習習慣的重要組成部分。教師根據單元話題，布置小組作業(yè)，該作業(yè)要能很好地聯系課內所學，并且具有可拓展性，學生有足夠的空間選擇，也可以充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造潛能，將知識點通過合作學習運用到實際項目中去。同樣以《聽說頻道》第六單元為例，教師可以安排學生以小組的形式在課外設計一個項目：My Tour on Weekend(我的周末之旅)，并給予學生兩周的時間，在本單元結束時，讓學生結合所做的多媒體演示文件，以小組合作形式上臺展示所做項目，并通過回答臺下小組提問這個環(huán)節(jié)，讓其他小組互動參與進來。在完成單元小組作業(yè)的兩周里，學生有了主題，并且有了之前課堂上完成的任務做鋪墊，大部分學生都能通過小組討論進一步細化主題內容，做好分工合作，形成書面，并與老師通過辦公時間和郵件往來保持溝通，根據老師的反饋和小組討論對形成的書面作業(yè)不斷修改，在討論——反饋——反思——改寫的循環(huán)中，完成對本單元課程的寫和說的輸出活動。教師會在每個單元安排不同小組上臺演示，而在所有單元結束前，班級所有小組均能得到演示機會。

值得一提的是，教師要全程記錄學生表現，形成性評估要貫穿整個學期，并適時公布評估成績，這樣才能給學生以刺激，鼓勵學生積極參與和完成課內的任務和課外的項目。

3 輸出假設理論之于EOP教學的挑戰(zhàn)

在具體的教學實踐中，為了讓學生能夠參與進來，教師在授課前結對子、分組，授課中恰當生動的任務設計安排，課外主題豐富的項目活動，鼓勵式的反饋等方面作了很大努力，但有時效果并不理想，有些學生總是不按要求去做，在合作中不積極，亦或在經過多次反饋后犯過的錯誤還是繼續(xù)犯，這些問題在學生輸出過程中反復出現。對于這些情況教師要給予理解。因為學生是不同的個體，他們來自不同的高中，具備不同的英語學習背景，他們的英語學習習慣一時很難統一，英語學習的節(jié)奏、學習需求也是因人而異的。教師要理解并接受這種差異，幫助學生端正學習態(tài)度和建立合作精神。

其次，有限的課堂45分鐘，給予學生討論和陳述需要占用相當的時間，故教師有時候需要快速進行語言和知識點授課，合理把控輸入與輸出的比例是整個課堂管理和節(jié)奏安排的關鍵。無論輸出比例多少，教師需要在教學中貫徹這一理念，把語言輸出當作一項改革長期堅持來做，標準根據學生情況做修改；而實踐表明，在經過一學期的堅持，學生普遍養(yǎng)成說和寫的習慣，在第二學期中表現出更積極。

再次，教師在學生討論和陳述的時候，要學會傾聽，并做好記錄。需要指出的是，教師評估的是學生語言應用能力，而不是簡單的語言知識掌握能力。因為學生的英語基礎不同，所以學生在完成任務或項目時進步與否，態(tài)度端正與否，反饋到的錯誤改正與否，都是評估的標準。

最后，雖然網絡的普及為外語學習開辟了一條新的路子，也為學生抄襲提供了新途徑，給教學帶來了新的挑戰(zhàn)。外語教師應該盡量幫助學生發(fā)揮網絡的正面作用，對于機器翻譯和網絡抄襲要在課堂上作為反面教材狠狠批評，或者安排全班挑錯，及時糾正一切網絡拿來主義。

4 結 語

高職學生英語水平普遍不高，語言能力有限，給這樣的群體設計符合他們難度的任務是很考驗教師的。教師往往要根據學生實際水平修改課本和實際生活中的交際任務，并敦促學生在預定的時間內完成(部分高職學生在學習上沒有積極性和主動性)。所以任務型教學和項目型教學都更加需要教師付出雙倍于課堂教學的時間，以達到培養(yǎng)學生自主學習、自覺學習這一目的。

1 馮宜麗. EOP理論驅動的高職英語教育教學資源配置的路徑探索[J].河南機電高等?？茖W校學報，2012(9):116-118

2 陳奕漫.Swain的輸出假設理論和中國英語教學[J]. 宜春學院學報，2010(9): 164-166

3 楊魯新.輸出假設理論：歷史與未來——Merrill Swain教授專訪[J].外研之聲，2010(7)：26-29

4 王穎.輸出假設的心理語言學基礎[J]. 外語教學，2005(7): 19-21

5 劉黛琳，牛健. 點擊職業(yè)英語聽說頻道1[Z]. 大連理工大學出版社，2013

(責任編輯：譚銀元)

Task-based and Project-based Approach in EOP Teaching Practice——About the Application of Output-Hypothesis Theory

FENG Hong-hong

(Xiamen Ocean Vocational College, Xiamen 361012, China)

Output-hypothesis Theory attaches great importance to students’ output activity (including speaking and writing) in their foreign language learning process, which meets the teaching objective of training vocational college students with some practical English skills. The paper discusses the application of the theory and its challenges in English Teaching, with the example of a teaching module in the book zoom In Listening and Speaking Book 1 in Xiamen Ocean Vocational College.

EOP for Vocational College Students; Output-Hypothesis Theory; Task-based Approach; Project-based Approach; Co-operative Study

2014-12-15

封虹虹，女，講師，研究方向：英語教學法與英漢語言文化。

H319

A

1671-8100(2015)03-0124-04