優(yōu)化情境，激活兒童的音樂靈性

花葉鋒

（南京市金陵中學(xué)仙林分校 小學(xué)部，江蘇 南京 210000）

優(yōu)化情境，激活兒童的音樂靈性

花葉鋒

（南京市金陵中學(xué)仙林分校 小學(xué)部，江蘇 南京 210000）

傳統(tǒng)的學(xué)校音樂教育令兒童感受到約束和壓抑，導(dǎo)致兒童的音樂靈性被窒息了。本文認為，應(yīng)淡化理性分析，在情境中強化學(xué)生的音樂感受力，淡化識譜教學(xué)，在情境中啟迪學(xué)生的音樂，領(lǐng)悟力，淡化技能模仿，在情境中提高學(xué)生的音樂創(chuàng)造力。

音樂教育 情境優(yōu)化 音樂靈性

“音樂”一詞來自于一個美麗的神話：宙斯給了繆斯們在歌舞之中從事音樂藝術(shù)的能力?？娝箓?yōu)榱俗屵@個缺乏聲音的世界發(fā)出壯觀和諧的聲音而來到世上。她們是生活的一種顯示。新生兒來到世上發(fā)出第一聲啼哭，其實與繆斯的所作所為一樣，也是生活的顯示。由此看來，所有歌唱的兒童都是繆斯合法的傳人。在每個兒童的內(nèi)心世界中都時時刻刻回蕩著繆斯的美妙歌聲。音樂教育實質(zhì)上就是要把蘊藏在兒童天性中的音樂潛能喚醒，使之成為現(xiàn)實，兒童伴隨著游戲成長起來，在游戲中隨時隨地地感受到來自靈魂深處繆斯女神的召喚?？墒?，他們像鳥兒一樣用歌唱，像小鹿一樣用有節(jié)奏的肢體運動，宣泄情緒，表達對美的無限愛戀。音樂可以說是內(nèi)在于兒童的游戲，進而可以說是內(nèi)在于兒童的天性的。

但是，傳統(tǒng)的學(xué)校音樂教育令兒童感受到約束和壓抑。在形式的訓(xùn)練中，在望而生畏的識譜中，在樂理知識的灌輸中，兒童的音樂靈性就這樣被窒息了。一位音樂教育家悲傷地說：“兒童變成了繆斯天性意義上的殘廢人?！保?］為了讓孩子們避免這種可怕的厄運，我們必須改革音樂教育，為兒童創(chuàng)造自由、寬廣而富于美感的情境，最大限度地激活他們的音樂靈性。

一、淡化理性分析，在情境中強化學(xué)生的音樂感受力

音樂情境教學(xué)與教育能極大地開發(fā)兒童的音樂潛能，原因就在于它能創(chuàng)設(shè)合乎音樂本性和兒童音樂天性的充滿美感的情境，將情感性感受、體驗貫穿音樂教學(xué)過程的始終。音樂是一種“情感的聲音”，或者說，是一種最具抒情功能的藝術(shù)形式，用黑格爾的話說，它是“最情感的藝術(shù)”［2］。它極易激起人，尤其是兒童情感世界的共鳴。大音樂家李斯特說過：音樂是不借任何外力，直接沁人心脾的最純的感情的火焰［3］。感情在音樂光芒四射中得到升華。它借著音樂中的騰空直上的音浪把我們帶到超凌塵世之外的高處；借著萬古長青的藝術(shù)之翼把我們帶進奧妙無比、清新自由、令人心曠神怡的精神世界。盡管音樂具有嚴密的形式結(jié)構(gòu)，但這種形式絕不是處在音樂所表達的情感的。審美感受、情感體驗的教育、培育，使兒童擁有“音樂的耳朵”，可以說是天經(jīng)地義的。但是，在音樂教育中卻存在一個最大的弊端，那就是干巴巴的“分析”式的教育。繁難深奧的樂理分析，缺乏基礎(chǔ)的知識規(guī)律，充塞音樂課堂。具有諷刺意義的是，對兒童來說，音樂似乎只是一種“知識”，一種“樂理”，一種“技術(shù)”，而不再是一種“聲音”（情感的聲音）。因此，兒童不再需要用“耳朵”，用“心靈”去傾聽、感受、體驗音樂，只要學(xué)一些知識、技能，他就具備了音樂“素養(yǎng)”。而且學(xué)得越多，“素養(yǎng)”越高。孩子學(xué)了六年、九年、十二年的音樂，但聽了多少令他激動不已、心蕩神搖、終生難忘的音樂呢？這難道不是咄咄怪事嗎？我記得德國美學(xué)家席勒早就意味深長地說：“感受能力的培養(yǎng)是我們這個時代最急迫的需要。”音樂教育同樣如此。奧爾夫曾告誡過音樂教師們：學(xué)生中將來去當(dāng)音樂家的畢竟很少，許多孩子長大后只是會聽音樂的人。音樂教育首先而且始終應(yīng)當(dāng)是一種“聽音樂”的教育?！奥牎笔且环N感覺，但音樂中的“聽”與一般意義上的“聽”是不同的。它是一種特殊的“感受”，一種將情感與感覺，與聯(lián)想高度融合的審美感受。這種感受所改善的不僅僅是感知力，它還可以幫助兒童在“悅耳動聽”的感覺中建立對生活、對自然、對美妙的世界的充滿詩意的觀照態(tài)度和樂感意識。因此，音樂教育應(yīng)當(dāng)喚起兒童聽音樂的本能。培養(yǎng)對人體極為重要的節(jié)奏感，建立身心和諧，使感受更細膩，更敏銳，更易激起自由的聯(lián)想和情緒的體驗。音樂情境教學(xué)主張“強化感受，淡化分析”，注重審美感受的積累和豐富，將感受貫穿教學(xué)過程的始終，以感受為基礎(chǔ)，以感受為重點，以感受為目的。通過連續(xù)的動態(tài)的情境創(chuàng)設(shè)（童話情境、圖畫情境、生活情境、律動情境、歌舞情境等）引導(dǎo)兒童強化音樂形式的審美感受，表現(xiàn)音樂技能的審美感受，使兒童在看、念、唱、動，尤其是在聽中獲得一雙靈敏的“音樂的耳朵”。

當(dāng)然情感的感受并不排斥形式的分析、形式的訓(xùn)練、形式的表達，但這種分析、訓(xùn)練、表達仍然是緊密結(jié)合感受與體驗的強化進行的。例如，在教學(xué)貝多芬《歡樂頌》這課時，教師前后安排了多次聽覺感受。第一次聽，初步感受旋律及其反映的情緒力度。接著通過聽和比較第九交響樂的四個樂章的主旋律，在感知的層次上強化包括歡樂頌在內(nèi)的這一樂章的主旋律，在朗讀了歡樂頌的歌詞后，學(xué)生再次聽教師范唱歌曲，伴隨著對歌詞的理解，進一步強化學(xué)生對樂曲旋律和情感內(nèi)涵的感受，從而為理解樂曲的主題奠定豐富的感性基礎(chǔ)。

二、淡化識譜教學(xué)，在情境中啟迪學(xué)生的音樂領(lǐng)悟力

長期以來，識譜被看做是兒童進入音樂殿堂的一張門票，但遺憾的是，孩子卻因為無法得到這張門票而被拒之于音樂的殿堂之外。如果我們淡化識譜，甚至取消識譜，孩子就會成為音盲嗎？他們就不再領(lǐng)悟音樂中生命節(jié)奏的律動了嗎？關(guān)于這一點，我們完全同意布約克沃爾德的見解：“如果你讓孩子們做些枯燥的練習(xí)，硬塞給他們一些樂譜，那你就是在冒一個很大的風(fēng)險，同時也扼殺了音樂和兒童的藝術(shù)心靈?！逼鋵崳瑯纷V并不是一開始就形成一個音樂的要素，對于兒童來講，樂譜只是他的音樂語境中的“書面語言”，在掌握這個復(fù)雜“書面語言”之前，兒童的音樂靈性就已經(jīng)生動地展現(xiàn)在自由吟唱及憑借耳聽心記便能掌握音樂的表演技巧這樣一些“口語”化的音樂世界中了。兒童音樂的本質(zhì)或奧妙在他的“口語”之中，正如有的音樂理論家所指出的那樣，“口語”化的音樂是感性的，體驗的，發(fā)自內(nèi)心的，而樂譜這種印刷音符則是理性的，外在的，趨向?qū)I(yè)化的。因此，讓兒童過早地專注于樂譜，就會泯滅他的“口語”天性，這正是我們主張淡化識譜，強化感受的一個很重要的原因。

但是，淡化識譜，強化感受絕不意味著音樂教學(xué)會削弱兒童的音樂理解力。我們把這種理解力稱為領(lǐng)悟力。因為，在我們看來，音樂的理解不同于一般意義上的邏輯化的、抽象化的理解，而是蘊涵、凝聚在豐富具體的審美感受之中的一種理解，以及領(lǐng)悟或感悟。音樂情境教學(xué)極為重視兒童的音樂領(lǐng)悟力或感悟力的培養(yǎng)。我們在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，兒童的音樂天性中是擁有極為豐富的潛在悟性的。我們通過創(chuàng)設(shè)李吉林老師稱為“理寓其中”、“意蘊廣遠”的情境，在學(xué)生充分感受、體驗、想象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們領(lǐng)悟、品味歌曲或樂曲的內(nèi)涵，并借助“感受—領(lǐng)悟—更深的感受”這一模式促進學(xué)生的審美感受和理性活動的相互作用，不斷升華學(xué)生的審美感受，培養(yǎng)和發(fā)展他們的審美領(lǐng)悟力。仍以《歡樂頌》為例。教師在多次感受樂曲旋律的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合歌詞對每個樂句樂音由平穩(wěn)、承前啟后、下行、上行等變化細細品味、比較，使他們一步步深入領(lǐng)悟了貝多芬在《歡樂頌》中所表達的向往和贊頌和平、自由、與不幸的命運、陰暗的現(xiàn)實相抗?fàn)庍@一神圣的主題，并為貝多芬“世界沒有給貝多芬?guī)須g樂，而他卻把歡樂帶給了人類”的偉大胸懷深深感動。這樣的分析雖然遠遠超出了大綱的要求，但在豐富的感受的作用下，學(xué)生不但絲毫沒有產(chǎn)生理解的困難，相反，還提高了這種理解的品質(zhì)。然而，教師對音樂領(lǐng)悟力的培養(yǎng)并沒有就此告結(jié)。毛澤東指出：“理解了的東西就能更深刻地感覺它?！薄案羁痰馗杏X”其實是一種更高級的直覺化的領(lǐng)悟力。在音樂教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)著眼于這種領(lǐng)悟力的培養(yǎng)。因此，在分析理解了樂曲主題后，教師又引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)欣賞由著名指揮家指揮的著名交響樂團的演奏和著名音樂家演唱的 《歡樂頌》、國際知名童聲合唱團和流行音樂大師演唱的不同風(fēng)格的《歡樂頌》，以及貝多芬同類風(fēng)格的交響曲，如《命運》、《英雄》等主旋律，從而極大地強化了學(xué)生的審美感受，并將審美理解積淀為感性的審美直覺力。

三、淡化技能模仿，在情境中提高學(xué)生的音樂創(chuàng)造力

傳統(tǒng)的音樂教學(xué)存在一個重大的認識誤區(qū)，即認為兒童的音樂素養(yǎng)就像他們的語言素養(yǎng)一樣，是通過技能的模仿慢慢積累的，因此，“跟唱”就成為教學(xué)中使用頻率最高的一種方式。加上過多的理性分析與枯燥的識譜記譜，嚴重地窒息了學(xué)生的創(chuàng)造天性。音樂情境教學(xué)通過建立和諧的師生關(guān)系，拓展自由的活動空間，運用多種藝術(shù)化的方式讓學(xué)生“身心俱在”地投入到音符和運動的世界中，創(chuàng)造性地體驗音樂的情感，創(chuàng)造性地進行想象，創(chuàng)造性地用動作、語言、文字、繪畫等方式表達情感。

首先，在音樂情境中讓學(xué)生主動探索。在音樂情境中，生動形象的場景，能激起學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情緒。在音樂教學(xué)中，應(yīng)努力借助音樂、畫面等手段形成廣闊的心理場作用于兒童的心理，激起他們的情緒，促使他們主動積極地投入到學(xué)習(xí)活動中。在兒童充分感受歌（樂）曲的意境時，教師應(yīng)調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，可以讓他們敲打不同的物體所發(fā)出的不同聲音，在主動探索中，兒童用各自不同的方式表達出對音樂的感受，從而興趣盎然地獲得知識。例在《小雨沙沙》這節(jié)課中，啟發(fā)學(xué)生用沙球模仿小雨沙沙的聲音，在親身實踐中，學(xué)生覺得世界萬物是那么充滿生機，那么美妙動人，于是唱起這首歌來就特別投入。

其次，在音樂情境中讓學(xué)生即興發(fā)揮。在音樂情境的作用下，學(xué)生會身臨其境而進入“物我皆意”或“物我同一”的境地，這是審美活動常見的一種移情現(xiàn)象。借助移情現(xiàn)象，學(xué)生在心理活動中產(chǎn)生了角色的轉(zhuǎn)換、更新與創(chuàng)造，在這種情境中，兒童的創(chuàng)造潛能最容易得到激發(fā)和顯現(xiàn)，他們可以進入某些客觀事物的運動中并即興發(fā)揮，他們可以像鳥一樣用手臂“展翅飛翔”；像青蛙一樣蹦蹦跳跳；像一匹馬那樣疾馳……他們的整個身體都會活躍起來?？傊?，在這樣的活動中，學(xué)生的思維異?；钴S，常常迸發(fā)出靈感的火花，從而在感受音樂時進行創(chuàng)造性的想象。

再次，在音樂情境中盡情地表達。音樂的表現(xiàn)力是任何藝術(shù)都無法比擬的。在音樂情境中，教師不僅要指導(dǎo)兒童用耳朵聽聲音，用眼睛看演示或畫面，而且要用音樂內(nèi)涵的情感去撥動兒童的心弦，啟發(fā)他們用“心眼”去感受、去表現(xiàn)，這樣會使他們的感受、領(lǐng)會比一般語言表達更深刻，更富于創(chuàng)造性。所以，教師應(yīng)給學(xué)生提供表達音樂點的廣闊天地，鼓勵他們在情境中用聲響、動作表現(xiàn)所感受的音樂，或者把所唱（聽）歌（樂）曲創(chuàng)作成音樂小品劇表現(xiàn)出來。在音樂情境中，教師還可以啟發(fā)學(xué)生用色彩或圖形表達對音樂的感受。研究創(chuàng)造力的著名學(xué)者托蘭斯曾說：“兒童是以創(chuàng)造的方式來學(xué)習(xí)的?！眲?chuàng)設(shè)音樂情境，便是給了孩子這樣一個機會，只要我們確立正確的兒童學(xué)習(xí)觀，并在教學(xué)中積極提供充足的條件，就可以最大限度地發(fā)展兒童的創(chuàng)造力。

［1］［挪威］布約克·沃爾德.本能的繆斯［M］.上海人民出版社，1997.5.

［2］［德］黑格爾.美學(xué)［M］.商務(wù)印書館，1981.7.

［3］［匈］李斯特.李斯特論柏遼茲與舒曼［M］.人民音樂出版社，1979.3.