探究教學(xué)中的教師失當(dāng)行為例析＊

羅國(guó)忠

（廣西教育學(xué)院教研部，廣西 南寧 530023）

1 引言

新課程實(shí)施以來，教學(xué)方式更加靈活多樣，學(xué)生學(xué)習(xí)更加生動(dòng)活潑，但這些積極變化并不能掩蓋一些教師的失當(dāng)教學(xué)行為，如邏輯混亂、預(yù)設(shè)過強(qiáng)、生搬硬套等.這些行為違背學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生生吞活剝、一頭霧水.這些失當(dāng)教學(xué)行為不僅在常態(tài)課堂中比比皆是，就是在高水平的全國(guó)教學(xué)比賽中也不鮮見.本文以全國(guó)中學(xué)物理青年教師教學(xué)大賽、全國(guó)中學(xué)物理教學(xué)名師賽中的探究教學(xué)片斷為例，分析一些失當(dāng)教學(xué)行為，并提出具體改進(jìn)建議.

2 教師失當(dāng)行為例析

2.1 自相矛盾，缺乏邏輯

案例1.在“浮力”課中，學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)浮力與液體密度、液體排開體積有關(guān).為了把這兩個(gè)物理量歸結(jié)為排開液體重力一個(gè)物理量，教師啟發(fā)學(xué)生：現(xiàn)在需要發(fā)揮大家的想象力了，液體密度、液體排開體積的變化可能會(huì)引起什么變化呢？浮力是個(gè)力，它不可能與其他什么有關(guān)系，應(yīng)該與某個(gè)力有關(guān)系.學(xué)生聽后茫然，一頭霧水.

評(píng)析：學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)浮力與液體密度、液體排開體積有關(guān)，而教師想把它們歸結(jié)為液體排開重力一個(gè)物理量，這個(gè)想法無可厚非.但是，教師卻說浮力“不可能與其他什么有關(guān)系”，這等于否定了“浮力與液體密度、液體排開體積有關(guān)”，顯然自相矛盾、邏輯混亂，學(xué)生不茫然才怪.

建議：教師應(yīng)該按照知識(shí)的邏輯關(guān)系引導(dǎo)學(xué)生，即根據(jù)前面所學(xué)知識(shí)，已知密度和體積，可求什么物理量？學(xué)生不難知道可求質(zhì)量，由質(zhì)量可求重力，這是一氣呵成的知識(shí)遞進(jìn)關(guān)系.

2.2 預(yù)設(shè)過強(qiáng)，缺乏彈性

____案例2.在“浮力”課中，師生列舉了漂浮物體受到浮力的各種生活實(shí)例后，教師接著追問：下沉物體受不受浮力呢？哪位同學(xué)猜一下？甲學(xué)生猜想：用彈簧秤吊著鐵塊浸入水中，彈簧秤示數(shù)會(huì)變小，說明下沉鐵塊受到浮力.這與教師預(yù)設(shè)不一致，教師略有遲疑：哦，你太超前了，還有哪位同學(xué)？甲學(xué)生尷尬坐下（整節(jié)課神情低落）.乙學(xué)生猜想：手拿著重物放到水里，會(huì)感覺變輕些，說明下沉重物受到浮力.這個(gè)猜想合乎教師預(yù)設(shè)，于是教師高興問全班：其他同學(xué)是不是這樣想的？還未等學(xué)生回應(yīng)，教師自問自答：大家基本就是這樣想的.教師接下來說：那怎么用實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證猜想呢？下面我們就用甲同學(xué)所說的彈簧秤來驗(yàn)證一下.

評(píng)析：教師預(yù)設(shè)的教學(xué)路線很清晰，即先讓學(xué)生根據(jù)生活體驗(yàn)提出下沉物體受到浮力的猜想，接下來用彈簧秤進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證.這條預(yù)設(shè)路線本無可厚非，但實(shí)施路線太僵化死板，缺乏彈性.甲學(xué)生提前把教師預(yù)設(shè)的下一內(nèi)容說出來了，教師毫無變通，簡(jiǎn)單一句“太超前了”把學(xué)生積極性打入冷宮.另外，教師憑借自己的權(quán)威地位，用乙學(xué)生的思想代表全班的思想，剝奪其他人的思想，這是典型的教師中心表現(xiàn).

建議：其實(shí)，乙學(xué)生的猜想依據(jù)來自生活，甲學(xué)生的猜想就不是來自生活嗎？況且生活和教學(xué)本來沒有也不應(yīng)有嚴(yán)格界限.甲學(xué)生之所以提出用彈簧秤驗(yàn)證，可能是看書知道，也可能是看到桌面的彈簧秤而臨時(shí)想到的.不管是看書知道還是臨時(shí)想到，都是良好的學(xué)習(xí)行為，因此教師首先應(yīng)該表揚(yáng)甲，然后乘勢(shì)鼓勵(lì)甲：除了彈簧秤，老師相信你肯定還有其他生活經(jīng)驗(yàn)，能否和大家分享一下？甲回答后，教師再把學(xué)生引到預(yù)設(shè)點(diǎn)：下面我們就一起動(dòng)手，用甲所說的彈簧秤驗(yàn)證一下.這樣的隨機(jī)應(yīng)變使教學(xué)自然順暢，學(xué)生也體驗(yàn)到尊嚴(yán)和成就，學(xué)習(xí)的快樂也就油然而生了.

2.3 生拉硬拽，方法錯(cuò)誤

案例3.在“液體壓強(qiáng)”課中，在探究得出了液體壓強(qiáng)與液體密度和深度有關(guān)的結(jié)論后，教師接著問：大家還有什么問題嗎？一學(xué)生提出：我還想知道液體壓強(qiáng)是否與液體重力有關(guān)？教師把自制儀器搬上講臺(tái)，該儀器由兩個(gè)壓強(qiáng)計(jì)分別連著兩根粗細(xì)不同管子的底部.首先把同樣多的水分別倒入兩根管，壓強(qiáng)計(jì)顯示細(xì)管底部所受壓強(qiáng)更大，然后再往粗管倒水，壓強(qiáng)計(jì)顯示粗細(xì)兩根管底部所受壓強(qiáng)大小相同.這時(shí)教師問：這些現(xiàn)象說明液體壓強(qiáng)與液體重力是否有關(guān)？學(xué)生異口同聲回答：有關(guān).出乎預(yù)料之外，教師只好再重述實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象：液體重力相同、壓強(qiáng)不同，液體重力不同、壓強(qiáng)相同.緊接著提高聲調(diào)問：那么壓強(qiáng)與液體重力有關(guān)嗎？學(xué)生稍有遲疑，疑似無奈而回答：無關(guān).

評(píng)析：可以判斷，教師認(rèn)為兩次實(shí)驗(yàn)都能說明液體壓強(qiáng)與液體重力無關(guān)，這顯然是錯(cuò)誤的.第1次液體重力相同、壓強(qiáng)不同，但沒有控制液體深度不變，并不能說明壓強(qiáng)與液體重力無關(guān)，只能說明壓強(qiáng)與液體深度有關(guān)；第2次液體重力不同、壓強(qiáng)相同，這次控制了液體深度等變量不變，這才能說明壓強(qiáng)與液體重力無關(guān).由于學(xué)生對(duì)液體重力影響壓強(qiáng)的前概念很頑固，而且兩次實(shí)驗(yàn)混淆，第1次實(shí)驗(yàn)起了干擾作用，因此學(xué)生堅(jiān)持原來的猜想.教師提高聲調(diào)追問，表明教師不滿意原來的回答，學(xué)生被迫改變說法，給出教師期望的答案.盡管學(xué)生轉(zhuǎn)變說法，其實(shí)頭腦還是稀里糊涂的.

建議：首先，教師自身應(yīng)該對(duì)控制變量法有正確的理解，否則就會(huì)以錯(cuò)教錯(cuò).然后，讓學(xué)生討論：兩次實(shí)驗(yàn)分別能得出什么結(jié)論？以此暴露學(xué)生的判斷依據(jù)，究竟是科學(xué)方法（控制變量法）還是生活經(jīng)驗(yàn)（前概念）.可以預(yù)見，討論會(huì)出現(xiàn)不同意見，這時(shí)再引導(dǎo)學(xué)生分析兩次實(shí)驗(yàn)中哪些是控制變量？哪些是自變量？然后再提示控制變量法.

2.4 生搬硬套，缺乏靈變

案例4.在“電磁感應(yīng)”課中，為了讓學(xué)生體驗(yàn)?zāi)嫦蛩季S方法，教師把學(xué)生分成幾個(gè)小組，讓組內(nèi)成員用擊鼓傳花的游戲方式，練習(xí)用逆向思維方法進(jìn)行提問，如甲學(xué)生說太陽從東邊升起，乙學(xué)生就問為什么不從西邊升起？練了幾分鐘后，教師復(fù)習(xí)上節(jié)課的奧斯特電生磁實(shí)驗(yàn)，然后開始提問：大家能對(duì)奧斯特實(shí)驗(yàn)提出什么問題呢？學(xué)生提了很多問題，但都不是教師想要的問題，教師無奈，只得提示：能不能用剛才的思維方法提出問題呀？一個(gè)學(xué)生馬上提問：磁能不能生電？教師滿意了，乘勢(shì)又問：那么，大家再猜測(cè)一下，磁能不能生電呢？一女生猜測(cè)：能.教師追問：為什么呢？女生支吾了一下后，反問：我只是猜想嘛，猜想不是可以不確定嗎？教師顯然不滿意，進(jìn)一步逼問：那你為什么不猜想磁不能生電呢？學(xué)生率真地回答：因?yàn)槟氵@樣問了，肯定磁就能生電了.學(xué)生和觀摩教師都被這個(gè)率真的回答逗笑了.

評(píng)析：設(shè)計(jì)不可謂不精心，但效果幾乎全無.教師知道，如果沒有鋪墊和引導(dǎo)，學(xué)生幾乎不可能自主提出磁生電的問題和猜想，因此就設(shè)計(jì)游戲來熱身體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)逆向思維，預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)用現(xiàn)學(xué)的逆向思維提出這節(jié)課的問題和猜想.但學(xué)生始終不如教師所愿，教師只得提示“用剛才的思維方法提出問題”，這個(gè)提示太過直白了，如同生拉硬拽.接下來教師本該知道學(xué)生也同樣缺乏來自生活的猜想依據(jù)，應(yīng)該靈活調(diào)整自己預(yù)設(shè)路線中的猜想環(huán)節(jié)，但教師大概堅(jiān)信游戲體驗(yàn)為猜想提供了確定理由，因此還是不依不饒地追問理由，致使學(xué)生反問“猜想不是可以不確定嗎”，顯示學(xué)生比教師更熟知猜想的不確定性特點(diǎn).既然教師一定要猜想理由，學(xué)生被逼無奈，只好和盤托出，理由就是“因?yàn)槟氵@樣問了，肯定磁就能生電了”，不出笑話才怪.之所以出現(xiàn)無效問題和猜想，一是磁生電與學(xué)生生活距離遙遠(yuǎn)，學(xué)生幾乎無感覺；二是教師對(duì)課堂探究和學(xué)生主體的機(jī)械、片面認(rèn)識(shí)，認(rèn)為課堂探究環(huán)節(jié)一個(gè)都不能少，每個(gè)環(huán)節(jié)都要完全體現(xiàn)學(xué)生主體，這種錯(cuò)誤的思想必然導(dǎo)致機(jī)械甚至錯(cuò)誤的行為.

建議：課堂畢竟要講究效率，學(xué)生的課堂探究不能等同于科學(xué)家的探究，突出學(xué)生主體并不是消除教師主導(dǎo)，哪些環(huán)節(jié)教師主導(dǎo)可多些？哪些環(huán)節(jié)學(xué)生主體可多些？要視具體情況靈活變通.既然學(xué)生與磁生電距離遙遠(yuǎn)，難以提出問題和猜想，也可以由教師來提出，甚至也不必猜想，接下來進(jìn)入實(shí)驗(yàn)探究即可.

2.5 貌似生成，缺乏公平

案例5.在“光的折射”課中，學(xué)生利用教師設(shè)計(jì)的叉魚模擬裝置進(jìn)行模擬叉魚，裝置主要包括魚、魚叉、空心管（瞄準(zhǔn)器），魚叉置于空心管內(nèi)，能自由滑動(dòng).叉魚規(guī)則：用空心管瞄準(zhǔn)魚，然后讓魚叉直接滑下去.第一次魚在空氣中，結(jié)果都叉中，而第二次魚在水中，結(jié)果都叉不中.教師讓學(xué)生猜想叉不中魚的原因，甲學(xué)生猜想：無水時(shí)看到的魚是實(shí)像，直接叉就能叉中，有水時(shí)看到的魚是虛像，直接叉就會(huì)叉偏.乙學(xué)生猜想：上節(jié)課學(xué)過光在同種介質(zhì)中沿直線傳播，而現(xiàn)在有空氣也有水，光不一定沿直線傳播，所以直接叉就會(huì)偏折.教師滿意乙的猜想，準(zhǔn)備板書，但剛寫兩個(gè)字，似乎又想起乙并沒有說光的偏折方向，接著追問：剛才你說光從哪到哪發(fā)生偏折？乙回答：光從空氣到水發(fā)生偏折（這是錯(cuò)誤的）.教師贊賞：好.立馬板書：光從空氣射入水中發(fā)生偏折.

評(píng)析：這是常見的課堂現(xiàn)象，教師為了體現(xiàn)教學(xué)生成，往往鼓勵(lì)學(xué)生說，以學(xué)生說代替教師說，但學(xué)生真的說出各種猜想時(shí)，教師卻對(duì)非預(yù)設(shè)猜想充耳不聞，對(duì)預(yù)設(shè)猜想有聞必錄，這種厚此薄彼的偽生成會(huì)打擊學(xué)生的積極性，撲滅學(xué)生的奇思妙想.其實(shí)，甲乙學(xué)生的猜想本質(zhì)上是等同的，是用不同概念表達(dá)同一件事，區(qū)別在于甲的間接、乙的直接，但教師或許沒有發(fā)現(xiàn)兩者的等同性，或許甲的猜想處理起來更棘手，重要的是乙的猜想出現(xiàn)了教師期待的“偏折”字眼，教師就迫不及待地借坡下驢，這樣似乎就體現(xiàn)了生成來源于學(xué)生.另外，教師犯了一個(gè)科學(xué)性錯(cuò)誤，即叉不中水中魚的原因是光從水到空氣發(fā)生偏折，而不是在教師追問下乙所說的“光從空氣到水發(fā)生偏折”.雖然不知道乙是為了迎合教師意圖，還是發(fā)自內(nèi)心想法，但至少可以看出教師的預(yù)設(shè)答案就是“光從空氣到水發(fā)生偏折”，以至乙剛說出口，教師就不分對(duì)錯(cuò)，有聞必錄，立馬板書.

建議：既然甲乙猜想都正確，而甲的猜想間接，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析，把間接還原回直接.當(dāng)甲猜想后，教師可繼續(xù)追問甲，或轉(zhuǎn)問全班：為什么看到空氣中的魚是實(shí)像？水中的魚是虛像？聯(lián)系學(xué)過的知識(shí)，可知空氣中魚的光線只經(jīng)過空氣、沿直線傳播而形成實(shí)像；而水中魚的光線經(jīng)過水和空氣，那么光的傳播會(huì)不會(huì)發(fā)生偏折？這樣可合理猜想水中魚與空氣中魚的像不同，即為虛像.這樣不僅善待了學(xué)生的想法、說法，也更有思維含量.

對(duì)于光線傳播方向，也可類似追問或轉(zhuǎn)問.從叉魚實(shí)驗(yàn)中得出光線從水到空氣會(huì)發(fā)生偏折的結(jié)論后，教師提出問題：如果反過來，光線從空氣到水會(huì)不會(huì)也偏折？待學(xué)生猜想后，教師用激光筆沿著空心管射向水中，可以發(fā)現(xiàn)不僅光從空氣到水也發(fā)生偏折，而且激光還準(zhǔn)確射中了水中魚，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生驚喜感.這樣，就可歸納得出光從一種透明物質(zhì)進(jìn)入另一種透明物質(zhì)會(huì)發(fā)生偏折.

3 結(jié)語

從案例中可以看出，以上失當(dāng)教學(xué)行為的共同特點(diǎn)是不顧學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，生拉、硬灌、強(qiáng)扭，造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難和負(fù)擔(dān)，不怪學(xué)生產(chǎn)生物理難學(xué)的感嘆；反過來教師覺得自己盡力了，效果卻不如所愿，吃力不討好，也不由產(chǎn)生物理難教的抱怨.其實(shí)，重要原因之一是教師沒有真正以學(xué)生為主體，沒有放下身段去研究學(xué)生，以致沒有按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律去教學(xué).教育心理學(xué)家奧蘇貝爾早就說過，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素，就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，教師應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué).［1］要做到這，教師就要真正換位思考，把自己當(dāng)成學(xué)生，而不是把學(xué)生當(dāng)成自己，唯有如此物理探究教學(xué)才會(huì)如春風(fēng)細(xì)雨般滋潤(rùn)學(xué)生的心田.

1 奧蘇貝爾，諾瓦克，黑伊西.教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)［M］.余星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994.