師資人本管理探略

周小雅

【摘 要】以促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)，在界定師資人本管理的內(nèi)涵及管理目標(biāo)的基礎(chǔ)上，探索師資人本管理的途徑，反思各管理要素對(duì)師資人本管理的影響。

【關(guān)鍵詞】師資管理 以人為本

【中圖分類號(hào)】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】0450-9889（2015）01C-0083-02

一、師資人本管理的內(nèi)涵及其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的界定

不同的學(xué)者根據(jù)不同的維度標(biāo)準(zhǔn)，把教師專業(yè)成長(zhǎng)過程劃分為不同的階段。白益民把教師的專業(yè)成長(zhǎng)分為“非關(guān)注階段”、“虛擬關(guān)注階段”、“生存關(guān)注階段”、“任務(wù)關(guān)注階段”和“自我更新關(guān)注階段”。對(duì)照各階段的特征不難得知，師資管理工作是以教師專業(yè)成長(zhǎng)的“生存關(guān)注階段”為起點(diǎn)，以教師實(shí)現(xiàn)“自我更新”為歸宿的。筆者認(rèn)為，“人”既是“以人為本”的管理制度的核心，其實(shí)質(zhì)就是以滿足“人”的需求為本。不同成長(zhǎng)階段的教師所關(guān)注的不同問題，揭示了教師在不同階段的不同需求。

師資管理是影響教師專業(yè)成長(zhǎng)的外部因素。由于管理的績(jī)效在大多數(shù)情況下是通過政策（制度）的制定與執(zhí)行來實(shí)現(xiàn)的。因此為促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)而建立的人本師資管理政策應(yīng)具有三個(gè)作用：一是“拉動(dòng)”作用，能有效地引導(dǎo)教師規(guī)劃、設(shè)計(jì)個(gè)人成長(zhǎng)的路徑，為教師滿足個(gè)人需求創(chuàng)設(shè)平臺(tái)；二是“制約”作用，能有效地規(guī)范教師行為以實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)與組織目標(biāo)的統(tǒng)一；三是“評(píng)價(jià)”作用，能有效地激勵(lì)教師的自我更新。

因此，師資人本管理的基本內(nèi)涵就是通過一系列制度的建及實(shí)施以促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。管理制度是否具有上述“拉動(dòng)”、“制約”、“評(píng)價(jià)”三個(gè)方面的功能，是界定師資管理制度是否以人為本的標(biāo)準(zhǔn)。

二、制度建設(shè)的探索與實(shí)踐

以某校的師資管理制度為對(duì)象進(jìn)行分析。師資管理政策包括《教師管理?xiàng)l例》《教學(xué)常規(guī)管理》和《教師年度工作量化考核方案》三個(gè)主要的管理制度。其中，教師管理?xiàng)l例規(guī)定了不同教齡層次的教師必須參加的培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)；教學(xué)常規(guī)管理則對(duì)教師日常教學(xué)業(yè)務(wù)中的備課、上課、考試及教研活動(dòng)等各個(gè)環(huán)節(jié)的工作提出了明確的要求；教師年度工作量化考核方案則建立了教師的“德”、“能”、“勤”、“績(jī)”等四個(gè)方面的工作績(jī)效內(nèi)涵指標(biāo)體系，為教師的績(jī)效考核提供依據(jù)。

以上三個(gè)方面的制度基本上是根據(jù)“拉動(dòng)→制約→評(píng)價(jià)”的管理思路制定的。其主要特色表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）教師培訓(xùn)為不同階段教師構(gòu)建了成長(zhǎng)平臺(tái)

教師管理?xiàng)l例明確規(guī)定不同教齡教師的培訓(xùn)任務(wù)：一是工作不滿一年的教師，主要通過教研活動(dòng)熟悉教學(xué)業(yè)務(wù)流程，掌握課堂教學(xué)的工作要領(lǐng)，并取得教師資格證書。二是工作1～6年的青年教師，主要通過熟悉課程相關(guān)的職業(yè)崗位工作要求，掌握基本的崗位操作技能，進(jìn)一步提高教學(xué)水平，并獲得一個(gè)以上（含一個(gè)）職業(yè)崗位中級(jí)職業(yè)技能鑒定證書。三是工作6年以上的教師，主要任務(wù)是提升學(xué)歷層次，通過教學(xué)科研活動(dòng)探索和實(shí)踐教學(xué)新模式、新技術(shù)與新方法，不斷改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量。這些制度的建立基于對(duì)不同階段教師成長(zhǎng)需求的思考：工作一年內(nèi)的教師處于“關(guān)注生存階段”，所以教師培訓(xùn)圍繞著新教師的工作技能展開，以幫助教師能夠在相應(yīng)的崗位站穩(wěn)腳跟，滿足新教師適應(yīng)崗位業(yè)務(wù)的心理要求。而進(jìn)入“任務(wù)關(guān)注階段”的教師需要進(jìn)一步拓展業(yè)務(wù)范圍、提高教學(xué)績(jī)效以保證教學(xué)質(zhì)量，這既是該階段教師的心理需要，也是提高院校師資隊(duì)伍整體水平的重要前提。通過6年的工作，教師的教學(xué)技能基本成熟，通過更新學(xué)歷及科研活動(dòng)，能促進(jìn)教師從“成熟型”轉(zhuǎn)化為“學(xué)者型”、“研究型”，滿足了教師自我更新的需求。顯然通過各階段不同層次的培訓(xùn)，教師在滿足個(gè)人需求、實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)的同時(shí)，整個(gè)師資隊(duì)伍也將在教學(xué)技能、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、教學(xué)質(zhì)量等方面得到全面的提升，從而實(shí)現(xiàn)了通過培養(yǎng)人、鍛煉人，最終促進(jìn)院校整體發(fā)展的組織目標(biāo)。

（二）常規(guī)管理為預(yù)防和制約教師的不良行為提供依據(jù)

教學(xué)常規(guī)管理、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)辦法以及相應(yīng)的教學(xué)事故處理辦法等一系列工作規(guī)范性制度的建立，一方面通過明確工作職責(zé)、工作要求促進(jìn)教師的自律，另一方面也確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為他律提供依據(jù)，以加強(qiáng)監(jiān)督，預(yù)防和約束可能發(fā)生及已經(jīng)發(fā)生的不良行為，實(shí)現(xiàn)以“法治”代替“人治”的組織目標(biāo)。

（三）評(píng)價(jià)體系引導(dǎo)與激勵(lì)教師的成長(zhǎng)與自我更新

并非所有的教師工作都可以量化，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。但在同一標(biāo)準(zhǔn)尺度下對(duì)教師的工作進(jìn)行考核和評(píng)價(jià)，有助于教師之間的公平競(jìng)爭(zhēng)，營(yíng)造有利于教師成長(zhǎng)的良好生態(tài)環(huán)境。量化考核方案把教師的工作量、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)歷、職稱等反映教師工作績(jī)效的因素按一定比例予以權(quán)重，對(duì)教師一年來的各項(xiàng)工作予以考核評(píng)價(jià)，對(duì)教師的自我更新與發(fā)展起到良好的引導(dǎo)與激勵(lì)作用。

教師年度工作量化考核方案實(shí)施以來，教師的情感、態(tài)度與價(jià)值觀發(fā)生了根本性的改變：從單純地關(guān)心課時(shí)量轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗟仃P(guān)注教學(xué)質(zhì)量；教案、說課等教研活動(dòng)質(zhì)量顯著提高；從不愿意參加社會(huì)實(shí)踐轉(zhuǎn)向主動(dòng)請(qǐng)求在放假期間到企業(yè)頂崗見習(xí)；從教研室等待分派教研任務(wù)到教研室主任主動(dòng)策劃安排教研室的校內(nèi)、外學(xué)習(xí)；從被動(dòng)參加教師培訓(xùn)到只要有相關(guān)培訓(xùn)項(xiàng)目就主動(dòng)參加等。這些轉(zhuǎn)變都充分說明教師的考核評(píng)價(jià)體系對(duì)教師的行為起到了良好的導(dǎo)向與激勵(lì)作用。

三、討論與反思

（一）制度的局限與人“本”內(nèi)涵的異化

在大多數(shù)情況下，人本管理的理念通常表現(xiàn)為管理者對(duì)被管理者生活、情感方面的個(gè)性化的需求關(guān)懷、理解、包容或認(rèn)同和滿足，這本無可厚非。然而，管理制度永遠(yuǎn)是一把“雙刃劍”。對(duì)被管理者而言，制度管理既開辟了個(gè)人發(fā)展的空間，同時(shí)也必然對(duì)個(gè)體的行為予以約束，甚至對(duì)個(gè)體造成不同程度的壓力。如部分教師對(duì)量化考核方案中教師的出勤狀況考核標(biāo)準(zhǔn)就提出了異議：認(rèn)為請(qǐng)病假也受到限制，是不關(guān)心教師健康的表現(xiàn)，沒有體現(xiàn)以人為本。筆者認(rèn)為，不僅處于不同成長(zhǎng)階段的教師有不同的需求，不同的個(gè)體對(duì)組織的期望也會(huì)有千差萬別，從本質(zhì)而言，制度強(qiáng)調(diào)的是對(duì)被管理者的統(tǒng)一要求，制度的本質(zhì)屬性決定了任何制度都不可能滿足所有人的需求。因此，以人為本的師資管理在滿足教師需求時(shí)也必然存在局限性，此為其一。其二，制度不可能對(duì)所有被管理者都有作用或只有正激勵(lì)作用，制度對(duì)個(gè)體的影響畢竟是外因，必須通過內(nèi)因才能發(fā)揮作用，而只有正、負(fù)兩種激勵(lì)機(jī)制的雙重影響，才能營(yíng)造出相對(duì)公平、公正的教師“生態(tài)”環(huán)境，以促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。把以人為本理解為以滿足所有人的所有需求為本，無異于對(duì)人“本”管理內(nèi)涵的曲解和異化。

（二）資源的緊缺是制約教師隊(duì)伍人“本”管理的重要因素

職業(yè)院校教師資源緊張是比較普遍的現(xiàn)象，教師的日常教學(xué)工作量大，對(duì)教師的心理形成較大的壓力。這種高強(qiáng)度壓力狀態(tài)下，制度本身的制約作用極易激化或加劇管理者與被管理者之間的矛盾，從而導(dǎo)致管理績(jī)效的降低，使教師隊(duì)伍的人“本”管理成為一句空話。筆者認(rèn)為，工作壓力過大有損教師的健康的問題值得我們予以高度重視。而要解決教師資源匱乏問題，有賴于院校人力資源管理策略的實(shí)施。如何根據(jù)院校現(xiàn)有狀況，綜合考慮人力成本等因素確定有效的人力資源管理模式，是一個(gè)值得深入研究的問題，也是師資隊(duì)伍人“本”管理的重要體現(xiàn)。

（三）科學(xué)的評(píng)價(jià)途徑與方法有助于推進(jìn)教師隊(duì)伍的人“本”管理進(jìn)程

管理制度的人本標(biāo)準(zhǔn)之一就是保證所有被管理者都獲得相對(duì)公平和公正的評(píng)價(jià)。事實(shí)上也只有公平、公正的評(píng)價(jià)才能對(duì)被評(píng)價(jià)者產(chǎn)生有效的激勵(lì)。評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性是保證公平、公正的必要前提，但評(píng)價(jià)體系中如“師德”等軟性指標(biāo)的評(píng)價(jià)結(jié)果卻很難界定其客觀性。

每個(gè)人對(duì)“師德”的內(nèi)涵都會(huì)有不同的理解。師德是價(jià)值觀范疇的問題，就其特性而言是不可能量化的。但不應(yīng)否認(rèn)，中國(guó)傳統(tǒng)的道德觀念賦予了師德評(píng)價(jià)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)校舉辦的教師論壇中，教師對(duì)“好老師”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)形成了統(tǒng)一、健康、向上的主題，就充分說明教師對(duì)師德評(píng)價(jià)的價(jià)值取向是符合中國(guó)傳統(tǒng)的道德標(biāo)準(zhǔn)的。與此同時(shí)，教師的師德也必然通過一定的行為而表現(xiàn)出來的，這就為師德評(píng)價(jià)提供了顯性的事實(shí)依據(jù)。因此，根據(jù)學(xué)生、同事、主管領(lǐng)導(dǎo)等多方收集的信息評(píng)價(jià)教師的師德有一定的可行性。但是這些評(píng)價(jià)的結(jié)果反映的是評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)人的主觀印象，并不完全客觀地代表被評(píng)價(jià)者本人實(shí)際的道德水平，因而制約了評(píng)價(jià)結(jié)果的公平性與公正性，最終影響師資管理制度的有效性與效率。

（四）角色的重新定位拓展了教師人“本”管理的內(nèi)涵

在傳統(tǒng)的教育活動(dòng)中，教師的權(quán)威及其尊長(zhǎng)的地位是絕對(duì)的。這種傳統(tǒng)的教師角色認(rèn)知，常常使教師在教學(xué)中忽略學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。當(dāng)選擇學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體對(duì)教師工作實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)，特別是將學(xué)生滿意率作為指標(biāo)之一納入教師評(píng)價(jià)體系時(shí)，教師本能地感知其自身本體地位的缺失而產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫敗感，從而質(zhì)疑這一管理制度的人本理念。

筆者認(rèn)為，教育是服務(wù)，教學(xué)質(zhì)量亦即服務(wù)質(zhì)量。學(xué)生是教育服務(wù)的第一顧客，對(duì)服務(wù)質(zhì)量的評(píng)價(jià)理應(yīng)有發(fā)言權(quán)，學(xué)生理應(yīng)成為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體之一，“學(xué)生滿意率”這一指標(biāo)有必要納入教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。以制度固化的方式將“學(xué)生滿意率”納入教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，能引導(dǎo)教師的角色轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)情，為改善教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)顧客滿意而努力，對(duì)改變學(xué)校面臨的學(xué)生學(xué)習(xí)能力低、學(xué)習(xí)的動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性的而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)效能降低問題有積極的改進(jìn)意義。通過制度的建立，調(diào)整教師對(duì)自身角色與地位的認(rèn)知，引導(dǎo)教師對(duì)學(xué)習(xí)本位需求的關(guān)注與重視，并以此為目標(biāo)不斷改進(jìn)教學(xué)策略，持續(xù)提高教學(xué)質(zhì)量，也是教師隊(duì)伍人本管理的重要組成。

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（責(zé)編 何田田）