從課堂文化看教學有效性

寧業(yè)勤

（寧波城市職業(yè)技術學院，浙江 寧波 315100）

有效教學是一切教學改革與創(chuàng)新的價值訴求，生成于課堂。因此，有效教學在很大程度上取決于構(gòu)成課堂諸要素間的整合與協(xié)調(diào)。從文化形態(tài)來看，整合與協(xié)調(diào)的結(jié)果即成為課堂文化，它與教學有效性密切相關。因此，從課堂文化探討有效教學為我們提供了解決問題的又一視角。

1 有效教學與課堂文化

1.1 有效教學的實踐解讀

“有效教學就是通過科學觀察和測量來考察教學的效果、效益、效率，所謂有效主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發(fā)展?！保?］對此，有必要作進一步補充解釋。首先，有效教學或無效教學都是對師生雙邊“教”、“學”活動所取得效果的一種度量，取決于教師的教和學生的學，最終體現(xiàn)在學生的學習效果上；其次，學生學習效果表現(xiàn)為即時學習收獲，以及由此而內(nèi)化為影響未來職業(yè)發(fā)展的思想、策略、方法等的滯后效果；第三，滯后效果學校難以測量，當前大多院校對學習效果的評價以期末考試或通過過程性和終結(jié)性考核相結(jié)合的多樣方式進行；第四，教的效果間接體現(xiàn)在學的效果上，此外，院校還對教師在課堂組織、教學內(nèi)容的選擇與方法的運用以及科研等方面進行考察；第五，師生開展的教學活動所處的校園環(huán)境，即教風和學風，也在一定程度上影響著教學有效性。因此，教學有效性實際上涉及到教師的教、學生的學以及教學環(huán)境等諸多因素。以下結(jié)合高職院校教學實際作進一步分析。

學生的學。學生是否愿意學、如何學是實現(xiàn)有效教學的決定性因素，教師教得再好，如果學生不學，依然是無效教學。從當前高職院校的課堂教學實踐來看，學生到課、抬頭和學習是實現(xiàn)有效教學的最基本要求。學生曠課，教學無效；學生到課了，但全程低頭玩手機或睡覺，教學無效；到課了，抬頭了，但消極被動地聽講，學習參與度不夠，教學效果甚微。可以說，解決好學生的這三個問題，是實現(xiàn)有效教學的最基本前提。

教師的教。相對而言，教師的教是外在的條件性因素，但卻是有效教學的關鍵。針對學生的到課、抬頭與學習，教師的課堂組織管理、教學內(nèi)容的選擇和教學方法的運用則是決定有效教學的重要方面。課堂管理能力是教師教學能力的重要體現(xiàn)，是確保課堂教學有序進行、教學任務順利完成的保障。有效的課堂管理可以解決學生的到課與抬頭問題；適合學生需要、引起學生興趣、符合教學目標的教學內(nèi)容，以及靈活而有效的教學方式，也是解決學生到課、抬頭并促進學生積極參與教學的重要因素。總之，教師在這三個方面對學生的三個問題解決程度如何，直接決定著教學效果的高低。

教學的環(huán)境。教學環(huán)境不是指物質(zhì)環(huán)境，而是指直接影響課堂教學的校園氛圍，或者說是教風和學風。良好的教學風氣有利于課堂有效教學的實現(xiàn)，它不僅能緩解教師在上課時對課堂予以管控的壓力，為教師充分展示教學技能開展有效教學提供良好的文化平臺，也能潛在地影響學生使其樹立正確的學習觀，積極參與到課堂教學中來。為了實現(xiàn)有效教學，院校必須在協(xié)助解決學生的學和教師的教等問題基礎上營造積極的教學風氣，其中，構(gòu)建積極的校園文化和加強師生管理是其重要策略。

1.2 課堂文化的現(xiàn)實表象

眾所周知，文化并不是某種具體的物件或具體的言行，它是隱含在具體的組織活動之中的，必須親身體驗、感悟才能予以確認或辯明。課堂文化也是如此，因此，要考察課堂文化，必須先從外在表現(xiàn)入手。以下根據(jù)高職院校課堂教學現(xiàn)實，結(jié)合上述有效教學的影響因素，談談課堂文化的外在表象。

首先，課堂規(guī)范缺失。在課堂教學中，一些基本的規(guī)則蕩然無存，如逃課、無故曠課、遲到早退等，考勤也形同虛設，學生相互代替打卡、前門打卡后門溜，逃課似乎成了值得炫耀的事。上課時無課本、無練習本、無筆，但一定有手機，這種“三無一有”的學生也是常見的?；蛘唠S意交流各自感興趣的話題，或者找個安靜的角落補補覺。得益于無線網(wǎng)絡，近年來課堂上大學生幾乎成了低頭一族，以至于許多高校倡導無手機課堂。整個課堂顯得松散、無序，毫無紀律，起碼的課堂教學規(guī)范盡失。

其次，教學行為脫節(jié)。在高職課堂中，教師的教和學生的學似乎不在同一個頻道，或者說不在同一個時空內(nèi)，教學行為相互脫節(jié)。教師自顧自地按部就班地完成教學任務，學生學不學全然不顧，課堂紀律教師厭于管理。學生巴望著老師好說話，期末時能給及格或更高的成績。對于教師的教，學生愿聽就聽，不聽就各自忙各自的，好玩的就取下耳塞聽會兒，不好玩的就一頭扎進網(wǎng)絡精彩的世界。教師們有時絞盡腦汁，想著法與網(wǎng)絡爭“客源”，但嘗試后總是以失敗告終。為激發(fā)學生學習興趣，課堂上會有許多教學活動，可學生們似乎很厭煩，覺得那是小孩子的玩意，不愿積極參與，布置的課外練習，能完成的更是寥寥無幾。教師上課的提問，學生們只是癡癡地等著教師宣布答案，積極思考、主動提問更是奢望。

上述課堂現(xiàn)象，可能在不同的院校有不同的表現(xiàn)，其差異僅是程度上的不同而已。

2 課堂文化的成因

我國學者吳康寧先生認為，“課堂文化是教學中的社會文化，是課堂教學中的規(guī)范、價值、信仰和表意象征符號的復合體?！保?］類似的概念還有許多，如“所謂課堂文化就是指在課堂中教師和學生所共享的價值觀、思維方式、信念以及行為模式等的總和”。［3］由此可知，課堂文化的主體是教師和學生，它的載體是師生間的教學活動，它的內(nèi)容是師生共同認可的價值觀、規(guī)范和行為方式等。需要進一步說明的是“共享”或“共同認可”，師生剛組建成一個活動組織即課堂時，二者在價值觀等方面一定有不一致之處，沖突與矛盾處處存在，但經(jīng)過一定時間內(nèi)的相互“博弈”、“談判”，最終達成“協(xié)議”，共享的價值觀、規(guī)范和行為方式等出現(xiàn)了。這就意味著，課堂文化的形成是個過程，是在師生相互博弈后達成一致的基礎上形成的。在此，“博弈”或“談判”的過程及結(jié)果就決定著課堂文化的具體形態(tài)?！安┺摹敝惺紫仁歉髯杂^念的對抗，在經(jīng)過戰(zhàn)勝或妥協(xié)之后趨于一致，并在此基礎上形成共同認可的課堂規(guī)范和行為方式等；其次，“談判”的雙方都會考慮到各自所處的優(yōu)勢地位，考慮到自己可以“征服”對方的籌碼；最后，“談判”自然涉及雙方的能力，這是影響“談判”結(jié)果的重要因素。以下從觀念、優(yōu)勢和能力三個方面的師生博弈，談談當前高職課堂亂象的文化根源。

第一，觀念博弈。觀念，包括師生觀、學習觀、知識觀等等，在師生初期接觸時會產(chǎn)生諸多碰撞、沖突，在雙方達成“協(xié)議”之后，課堂文化產(chǎn)生了。根據(jù)觀察，當前高職院校課堂文化中存在以下共享觀念。對學生而言，他們認為：知識無用，知識與技能相比，學會技能才有未來；課堂與課外相比，大學生更應該重視課外的自我鍛煉、自我提升；學習好壞與就業(yè)及未來發(fā)展毫無關聯(lián)，學得好同樣失業(yè)；不需要獎學金，只要及格就行，只要堅持到課，老師至少會給個及格成績的；大學老師不會像中學老師那樣管著你；偶爾逃課也沒什么，不逃課似乎趕不上潮流。對教師而言，他們認為：大學生靠自己，想學的自然認真學，不想學的怎么管也沒用；對學生嚴格管理，如對抗升級會招來不必要的麻煩；高職院校學生素質(zhì)本就這樣，他們?nèi)绻麜W習也不會上這類學校；只要上課時不太過分，到課的還是要給個及格成績的，如果掛課的學生太多，他人反而會以為教師教學有問題等等。

第二，優(yōu)勢博弈。“談判”雙方手中所握有的“牌”直接決定“談判”的結(jié)果。教師的“牌”是對學生進行課程考核，學生的“牌”則是學生評教。很顯然，這兩張牌其“威力”完全不是同一等量級，而且，教師的遠弱于學生的；讓學生掛科，學生還有多次補考的機會，而教師得個差評，直接影響到教師的獎懲、職稱、聘任和收入，這種格局的博弈，其結(jié)果可想而知。最多的情形是教師迎合學生的好惡，對課堂亂象不予管理，放任自流，簡單易行且毫無難度的課程考核，無底線地降低課業(yè)要求，甚至請學生吃飯等向?qū)W生“諂媚”，這類教師深知，適者生存，有容乃大。也有些教師不夠“精明”，堅持自己的教學原則，也有為師的底線，但最后受傷的還是自己，心理不平衡加劇，厭教情緒上升。當然，也有個別教師能在二者之間找到平衡，但那得拿出十二分的精力方可勝任。

第三，能力博弈。能力博弈主要是指師生在教學活動開展過程中，教師的教學能力和學生的學習能力之間產(chǎn)生的“發(fā)出-反饋-調(diào)整”這樣循環(huán)的互動過程，最終在行為模式和思維方式上達成一致。例如，教師在課堂上組織一次簡易教學活動，但得到的反饋是鮮有學生愿意參與，這時教師就得做些調(diào)整，或者進一步努力提升活動內(nèi)容的趣味性，或者干脆放棄，最后的結(jié)果要么是課堂上幾乎沒有教學活動，要么是有著極為豐富的課堂活動。因此，教學能力如何很大程度上決定著課堂文化的形態(tài)，這就有賴于教師深入了解學生，并認真?zhèn)浜妹抗?jié)課。在學習能力上，最關鍵的是學生綜合素質(zhì)低，邏輯思維能力差等方面。學生較差的學習能力，自然給任課教師提出了極大的挑戰(zhàn)。師生間能力博弈的結(jié)果往往不盡如人意，遇到學生素質(zhì)較好的班級，教師在教學中總能體會到成就感，而遇上學生素質(zhì)較差的班級，上課則成了痛苦的事，備感沮喪。當然，更多教師是得過且過。

最后要補充說明的是，從師生博弈到最終課堂文化的形成所需的時間很短，開學初的一、兩周課就能定形，因為在某一高校內(nèi)，上述三方面的博弈對于每位師生來說都具有共性。當然，由于院校（包括同一學校內(nèi)的不同二級學院）間在管理及師生素質(zhì)等方面的差異，這種博弈及其形成的課堂文化也有優(yōu)劣之別。

3 課堂文化的重構(gòu)

當前，高職院校課堂文化令人擔憂，嚴重阻礙著有效教學的實現(xiàn)。為此，院校必須針對課堂亂象從根源上抓住問題要害，著力排除障礙，創(chuàng)建積極的課堂文化，以期實現(xiàn)有效教學。

首先，必須改變師生進入課堂前的先入觀念。師生進入課堂是帶著特定的信念、知識和文化而來的，文化生成，觀念先行，他們的這些先入觀念直接決定著課堂文化狀態(tài)。因此，改變師生進入課堂前的先入觀念是重建課堂文化的重要前提。改變師生的先入觀念并非易事，要靠院校長期、系統(tǒng)的努力。第一，院校領導加強自身思想建設。作為院校辦學思想的集中所在，高層領導必須發(fā)揮好“龍頭”作用，在思想意識領域具有統(tǒng)一、清晰而正確的認識，包括辦學定位、教育理念、培養(yǎng)目標等，特別是對學生的期待、課堂教學的價值以及教師的角色與職責等。高層領導的這些思想認識，通過各種途徑擴散至各級領導，并最終影響教師與學生的觀念與認識。第二，要改變先入觀念，院校還必須加強制度建設。將思想轉(zhuǎn)化為制度是傳播觀念并影響行為的關鍵，是由“知”到“行”的必要過渡，也是文化由精神領域遷移至行為領域的橋梁。為此，院校必須加強制度建設，用制度去改變?nèi)藗兊挠^念，規(guī)范約束師生的教學行為。制度建設不只是制定規(guī)章，更重要的是宣傳與執(zhí)行，特別是教學相關的各項規(guī)章制度。而學生日常行為規(guī)范、課堂教學及學生學習等相關制度對于形成良好的課堂文化尤為重要。此外，學校應正確認識學評教，在實際操作過程中，應該剝離附著于學評教機制上的其他因素，切忌把一個很平常的問題復雜化，更不應該把它上綱上線，作為決定教師獎懲、職稱、聘任、淘汰等生計與升遷的人事決策的依據(jù)［4］。第三，要改變先入觀念，還必須致力于校園文化建設。創(chuàng)建積極向上的校園文化，能潛在而有力地規(guī)范師生的教學行為，引導師生樹立正確的教育教學觀念。校園文化中不僅應含有共同認可的職業(yè)素養(yǎng)以及對職業(yè)精神追求的意識，也應包含對科學技術和知識文化的正確價值導向，讓這些思想內(nèi)化為學生的學習動力，外化為積極的學習行為。

其次，發(fā)揮教師在文化生成中的主導作用。在課堂文化生成過程中，教師是主體，他的思想觀念與行為等直接決定著課堂文化形態(tài)。因此，教師必須發(fā)揮好主導價值，重點關注以下方面。第一，鞏固與強化先入觀念。學生帶著在校園文化中所受到的熏陶和對院校管理制度的領悟等而形成的觀念進入課堂，這時觀念開始轉(zhuǎn)化為實際行動。在這一過程中，教師的主導價值在于進一步鞏固與強化這些觀念，使課內(nèi)課外里應外合，使觀念深入內(nèi)心并外化為積極的學習行為。強化先入觀念最重要的是按照院校的管理制度，加強學生的思想教育，正確地引導他們?nèi)绾螌Υ约旱膶W習、如何對待課堂教學、如何對待教師以及如何理解學業(yè)成績與就業(yè)不匹配的關系等等，按照學生課堂行為規(guī)范處理好學生的課堂紀律問題。與此同時，教師也必須鞏固與強化自身的觀念。教師在進入課堂前的思想觀念或期待往往是正面的、積極的，但一旦與學生接觸，這種觀念就有可能受到挫折。這時，教師必須堅定信念，耐心細致地貫徹既有的理念，特別是對綜合素質(zhì)欠佳的高職學生。教師必須樹立正確的學生觀，既不能用本科生的標準去衡量他們，但也不能過于消極，要善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光之處。第二，運用多樣教學技能，營造積極學習氛圍。課堂上具體的教學行為是思想觀念的具象化產(chǎn)物，但有了積極的觀念不一定能產(chǎn)生積極的行為，其中教學技能起著決定性作用。因此，教師的主導價值還體現(xiàn)在充分展示多樣的教學技能，營造積極向上的學習氛圍，在教和學的互動中引導良好課堂文化的最終形成。教師必須戒除冗長枯燥的灌輸式教學，緊貼學生實際，充分挖掘教學內(nèi)容的知識性、趣味性、實踐性，盡可能與學生專業(yè)相結(jié)合，充分激發(fā)學生的學習熱情，對于理論性較強的課程，盡可能地去理論化。教師要有對象意識，教學不是唱獨角戲，離開“學”，就無所謂“教”。［5］教師切忌預先設置課堂情境，而應根據(jù)學生的實際情況靈活運用多樣的教學技巧，主動掌控整個課堂，將學生“卷入”積極的學習之中。其中，教師的責任意識仍然重要，不能因為學生的散漫、無序甚至是厭學而消極應對，教師要不斷地反思自己的日常教學行為：“我的教學有效嗎？”“什么樣的教學才是有效的？”“有沒有比我更有效的教學？”

總之，重構(gòu)課堂文化必須從解決課堂最基本問題入手，努力改變師生進入課堂前的先入觀念，充分發(fā)揮教師在課堂中的主導價值，確保課內(nèi)課外聯(lián)動、觀念行為一體。唯有形成良好課堂文化，課堂教學有效性才有保障，其他教學改革與創(chuàng)新才能順利推進。

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