少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得研究

秦祖宣

（西南民族大學(xué)外國語學(xué)院，四川·成都610041）

一、引言

三語習(xí)得泛指學(xué)習(xí)者在習(xí)得了母語和二語后再學(xué)習(xí)任何一門或多門語言的情況。起初，學(xué)術(shù)界對于三語習(xí)得是否構(gòu)成一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域是存在爭議的，有的認(rèn)為它隸屬二語習(xí)得的一個(gè)分支；有的認(rèn)為它是有別于二語習(xí)得的一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域?？傮w上看，目前三語習(xí)得作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域已為學(xué)界廣泛接受。

我國三語習(xí)得研究起步較晚，最早可追溯到吳布仁發(fā)表的初步探討蒙古族三語教學(xué)的論文，[1]而真正意義上運(yùn)用三語習(xí)得理論探討三語學(xué)習(xí)的研究始于2000年朱靜芬發(fā)表的《語言遷移對二外學(xué)習(xí)者英語寫作的影響》。[2]此后三語習(xí)得研究如雨后春筍般出現(xiàn)，其中不乏有一些較高學(xué)術(shù)水平和價(jià)值的研究，形勢喜人。國內(nèi)學(xué)者日益重視三語習(xí)得研究主要有兩方面原因：一是應(yīng)對單一外語專業(yè)人才不能滿足市場需求的困境，不少高等院校尤其是外語專業(yè)院校，開始開設(shè)雙外語專業(yè)[3]；二是少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)外語。粗略統(tǒng)計(jì)，國內(nèi)三語習(xí)得研究中探討少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得的超過80%，而探討漢語母語者三語習(xí)得的不到20%?？梢姡贁?shù)民族學(xué)生的三語習(xí)得已經(jīng)成為我國三語習(xí)得研究最為重要的課題，其研究質(zhì)量的高低，對我國少數(shù)民族地區(qū)的外語教育教學(xué)以及三語習(xí)得理論的發(fā)展有舉足輕重的影響。因此，有必要梳理和歸納我國少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得研究的現(xiàn)狀，在總結(jié)現(xiàn)有研究取得的成果同時(shí)，著重指出其不足以及未來研究應(yīng)關(guān)注的地方，并就此初步提出一些建設(shè)性意見。

二、我國少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得研究的現(xiàn)狀

我國三語習(xí)得研究主要探討三語教學(xué)、語際遷移、語言距離、學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知能力等五方面內(nèi)容。

（一）三語教學(xué)

迫于制定科學(xué)合理的外語教育教學(xué)政策的現(xiàn)實(shí)需要，許多學(xué)者致力于三語教學(xué)的研究。毫無疑問，三語教學(xué)是國內(nèi)少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得研究的最大熱點(diǎn)。

一方面，許多此類研究致力于調(diào)查和分析我國三語教育教學(xué)現(xiàn)狀，總結(jié)和歸納出其特點(diǎn)與不足，提出一些比較宏觀的建議和對策。如，姜秋霞等調(diào)查了甘肅民族地區(qū)外語基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果提出兩點(diǎn)建議，一是要借鑒國內(nèi)外先進(jìn)的教學(xué)理論，探索多元文化環(huán)境下的三語教學(xué)理論；二是要利用好現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程培養(yǎng)外語師資。[4]另一方面，相當(dāng)一部分研究探討影響三語習(xí)得的因素，并提出一些相應(yīng)的具體建議。如，雍小琳發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族學(xué)生的優(yōu)異成績跟學(xué)習(xí)策略的正確使用相關(guān)，建議教師注重訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。[5]這類研究的特點(diǎn)是理論探討多而實(shí)證研究少。

（二）語際遷移

語際遷移的研究較多，是國內(nèi)三語習(xí)得研究的又一大熱點(diǎn)。從對象上看，有語音、詞匯、句法遷移，也有語用、文化遷移；從數(shù)量上看，探討語音、詞匯和句法遷移的較多，分析語用、文化遷移的較少。語音方面，現(xiàn)有研究主要集中討論元音、輔音的遷移。例如，阿斯罕研究表明，蒙語在英語單元音習(xí)得過程中有積極作用；[6]岳福曹發(fā)現(xiàn)，初學(xué)英語的維吾爾族大學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯時(shí)，存在母語和漢語語音的正遷移。[7]此類研究的不足是：大多只關(guān)注元音、輔音等音段特征的遷移，除金英淑、張群舟簡單探討日語終助詞的音調(diào)以外，[8]目前尚無人觸及重音、聲調(diào)、停頓、語調(diào)等超音段韻律特征的遷移。詞匯方面，大多數(shù)研究表明，母語和二語都會對三語習(xí)得產(chǎn)生遷移影響。如，陳麗華發(fā)現(xiàn)，朝鮮語、漢語、日語與英語詞匯的相似性有助于英語詞匯學(xué)習(xí)，產(chǎn)生正遷移。[9]句法方面，大致結(jié)論是，語際間句法上的相似或相同之處往往導(dǎo)致正遷移。如，朝鮮語、漢語、日語三語者在學(xué)習(xí)英語句法結(jié)構(gòu)時(shí)，能比較容易地掌握朝、漢、日與英語之間的相似和相共之處。[9]語用方面，劉惠萍、張紹杰發(fā)現(xiàn)，維吾爾族英語學(xué)習(xí)者使用請求策略時(shí)同時(shí)受母語與二語漢語影響，且漢語影響更大，語用遷移與語言距離沒有必然的聯(lián)系。[10]文化方面，岳福曹發(fā)現(xiàn)，維吾爾族文化在維吾爾族大學(xué)生初學(xué)英語詞匯過程中存在正負(fù)遷移。[7]

總體來說，探討語際遷移的研究主要存在以下不足：一是涉及的民族較少，主要有藏族、維吾爾族、蒙古族、哈薩克族，其他民族很少或從未涉及。二是研究深度不夠。以語音遷移為例，主要體現(xiàn)在：1.研究者大多基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)舉例分析母語、二語對三語的影響，而運(yùn)用現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)語音學(xué)手段具體分析母語、二語如何影響三語語音習(xí)得的研究尚不存在；2.主要集中討論音段特征的遷移，而分析重音、聲調(diào)、停頓、語調(diào)等超音段韻律特征遷移的研究幾乎不存在。三是幾乎所有研究都只關(guān)注已習(xí)得語言對三語習(xí)得的影響，尚未探討三語對已習(xí)得語言的逆向影響。

（三）語言距離

探討語言距離與三語習(xí)得關(guān)系的研究較多，是我國少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得研究的另一熱點(diǎn)?？偟恼f來，絕大多數(shù)研究表明，語言距離對三語習(xí)得有重要影響。阿斯罕發(fā)現(xiàn)，由于蒙語和英語間語言距離較近，蒙語對英語單元音的習(xí)得有積極作用，蒙古族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語單元音時(shí)比漢族學(xué)生有明顯優(yōu)勢。[6]然而，也有研究表明，語言距離與語際影響沒有必然聯(lián)系。劉惠萍、張紹杰分析了學(xué)習(xí)者的母語維語、二語漢語對三語請求策略選擇的影響，結(jié)果表明漢語影響較大，語用遷移和語言距離沒有必然聯(lián)系。[10]

（四）學(xué)習(xí)動機(jī)

鑒于學(xué)習(xí)動機(jī)對三語習(xí)得的重要影響，不少學(xué)者對少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得的動機(jī)做了深入調(diào)查。如，李小芳發(fā)現(xiàn)，人口較少民族的學(xué)生有工作、考試與升學(xué)、自我提高、交流與了解、出國等方面的英語學(xué)習(xí)動機(jī)。[11]此外，另一部分研究還探討了學(xué)習(xí)動機(jī)對三語習(xí)得的影響。如，吳白音那探討了蒙古族三語學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在興趣和出國這兩類動機(jī)對蒙古族大學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有直接影響。[12]

（五）認(rèn)知能力

關(guān)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的研究一致表明，學(xué)習(xí)者已習(xí)得的二語（L2）促進(jìn)其認(rèn)知能力的發(fā)展，有利于三語的習(xí)得。如，蔡鳳珍、楊忠發(fā)現(xiàn)，新疆少數(shù)民族學(xué)生先前學(xué)習(xí)的漢語有助于其語言認(rèn)知能力的發(fā)展，這有利于三語英語的習(xí)得；[13]曾麗研究發(fā)現(xiàn)，平衡雙語學(xué)生學(xué)習(xí)英語后，在語音、詞匯和句法意識中都表現(xiàn)出優(yōu)勢，而單語學(xué)習(xí)者和不平衡雙語者元語言意識水平相當(dāng)；[14]李菲分析了自建的小型苗族高中生英語寫作語料庫，結(jié)果發(fā)現(xiàn)雙語平衡者較不平衡者具有元認(rèn)知優(yōu)勢，[15]前者寫作主要受漢語影響，后者則受漢語和苗語雙重影響。這些研究成果非常重要，為我們正確制定少數(shù)民族地區(qū)外語教育教學(xué)的政策提供了非常有益的啟示：民族地區(qū)學(xué)生應(yīng)當(dāng)在熟練掌握好母語和漢語后學(xué)習(xí)外語，方可達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果，而不應(yīng)不切實(shí)際地一味強(qiáng)調(diào)越早學(xué)習(xí)外語越好。

三、我國少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得研究的成績與不足

少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得研究已走過大約20年歷程，在吸收和借鑒國外三語習(xí)得研究成果的基礎(chǔ)上，我國學(xué)者主要集中探討了與三語習(xí)得相關(guān)的三語教學(xué)、語際遷移、語言距離、學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知能力等問題，取得了一些令人鼓舞的成績，讓我們對民族地區(qū)的外語教育教學(xué)的現(xiàn)狀及面臨的挑戰(zhàn)有了一個(gè)初步的了解和把握，對他們?nèi)Z習(xí)得的客觀特征與內(nèi)在規(guī)律有了一定認(rèn)識。同時(shí)，我們也清晰地認(rèn)識到當(dāng)前少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得研究尚存在以下不足：第一，研究主要涉及藏、維吾爾族、蒙古族，其次為彝族、苗族、傣族、壯族、白族、羌族等，而探討其他民族三語習(xí)得的研究幾乎不存在。這不利于我們?nèi)娴卣J(rèn)識和把握少數(shù)民族學(xué)生的三語習(xí)得的全貌。第二，橫向研究占絕大多數(shù)，縱向研究屈指可數(shù)。據(jù)筆者所知，迄今為止只有雍小琳做過一項(xiàng)縱向研究，發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族學(xué)生的優(yōu)異成績跟學(xué)習(xí)策略的正確使用相關(guān)，建議教師注重訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。[5]由于縱向研究能可靠地構(gòu)建個(gè)體學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程[16]，該研究難能可貴。第三，三語習(xí)得是一個(gè)偏重實(shí)證的研究領(lǐng)域，因此國外三語習(xí)得研究大多是實(shí)證研究，而理論研究較少。與此相反，國內(nèi)少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得研究偏重理論探討，實(shí)證研究較少，盡管也有一部分水平較高的實(shí)證研究，但整體上研究水平較低。絕大部分研究或流于對一些三語習(xí)得現(xiàn)象的空洞、膚淺的理論分析，或調(diào)查民族地區(qū)三語教育教學(xué)的現(xiàn)狀和問題、探討其對策，或從理論上探討國外三語習(xí)得理論和研究成果對我國少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得的啟示，而真正對三語習(xí)得理論發(fā)展有實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)的高水平實(shí)證研究幾乎沒有。第四，語音是語言的物質(zhì)外殼，是語言系統(tǒng)中極其重要的子系統(tǒng)。令人頗感遺憾的是，探討語音習(xí)得的研究相對較少，且研究方法落后，運(yùn)用現(xiàn)代先進(jìn)實(shí)驗(yàn)語音學(xué)手段探討語音具體如何遷移的研究幾乎為零。同時(shí)現(xiàn)有研究涉及的內(nèi)容也較窄，主要探討音段特征，幾乎沒有涉及極為重要的超音段韻律特征。第五，利用語料庫探討少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得的研究極為匱乏。目前學(xué)界利用語料庫探討二語習(xí)得和教學(xué)已蔚然成風(fēng)，也取得了一系列可喜可賀的成績，但遺憾的是，目前僅有李菲[15]一人運(yùn)用自建的小型語料庫來探討三語教學(xué)、三語習(xí)得。事實(shí)上，真正有一定規(guī)模的少數(shù)民族三語學(xué)習(xí)者語料庫尚不存在。

四、建議與展望

針對我國少數(shù)民族三語習(xí)得研究的現(xiàn)狀與不足，筆者擬提出以下建議和對策：

第一，投入更多精力，全面調(diào)查和研究多元文化背景下各個(gè)民族學(xué)生的三語習(xí)得情況。研究范圍應(yīng)不僅僅局限于藏族、維吾爾族、蒙古族等少數(shù)民族，而要全面延伸到其他少數(shù)民族，以確保我們對少數(shù)民族三語習(xí)得狀況有一個(gè)更加全面、客觀的了解和把握。

第二，積極開展縱向研究。較橫向研究，縱向研究能較為可靠地勾勒出學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的具體過程。然而，縱向研究往往周期較長，涉及的受試者較少，通常以個(gè)案研究為主，研究結(jié)果缺乏概括性。因此，我們應(yīng)清醒地認(rèn)識到縱向研究的難度，花大力氣培養(yǎng)相關(guān)人才，提供充足財(cái)力，以便對受試者的三語習(xí)得做大規(guī)模、長期的跟蹤和調(diào)查。

第三，投入更多精力開展實(shí)證性研究，深入探尋和挖掘影響少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得的各種因素，揭示三語習(xí)得的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律，為民族地區(qū)的三語教學(xué)和習(xí)得提供有益的啟示。

第四，嘗試運(yùn)用現(xiàn)代化實(shí)驗(yàn)語音學(xué)手段，探索和挖掘三語語音習(xí)得的特征與規(guī)律。在此過程中，不但要重視音段特征，而且要探討對人類語言具有重要意義的超音段特征。

第五，建立中國少數(shù)民族學(xué)生三語語料庫，這要求研究者不僅要有扎實(shí)的語言學(xué)理論知識，而且要有較強(qiáng)的計(jì)算機(jī)專業(yè)知識，同時(shí)要求我們外語學(xué)者與計(jì)算機(jī)專業(yè)人才通力合作。

[1]吳布仁.試談蒙古族教育中的“三語”教學(xué)[J].中國民族教育，1996，(4).

[2]朱靜芬.語言遷移對二外學(xué)習(xí)者英語寫作的影響[J].外語教學(xué)，2000，(1).

[3]朱效惠，趙忠德.外語專業(yè)雙外語人才培養(yǎng)—基于反饋調(diào)查的研究[J].外語與外語教學(xué)，2010，(2).

[4]姜秋霞，劉全國，李志強(qiáng).西北民族地區(qū)外語基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀調(diào)查—以甘肅省為例[J].外語教學(xué)與研究，2006，(2).

[5]雍小琳.中國少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略探討—個(gè)案分析[D].西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.

[6]阿斯罕.蒙古族學(xué)生英語單元音習(xí)得中跨語言影響研究[D].西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[7]岳福曹.“三語”語境下新疆維吾爾族大學(xué)生英語初學(xué)者詞匯學(xué)習(xí)初探[J].烏魯木齊職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2014，(2).

[8]金英淑，張群舟.維族學(xué)生與漢族學(xué)生在第三語言日語習(xí)得中的語言遷移現(xiàn)象[J].日語學(xué)習(xí)與研究，2012，(1).

[9]陳麗華.三語者英語學(xué)習(xí)中的正遷移研究[D].延邊大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008.

[10]劉惠萍，張紹杰.請求策略語用對比研究—以新疆維吾爾族大學(xué)生為例[J].外語與外語教學(xué)，2012，(3).

[11]李小芳.中國人口較少民族中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)研究[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，(5).

[12]吳白音那.蒙古族三語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)與成績關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2013，(3).

[13]蔡鳳珍，楊忠.L2（漢語）對新疆少數(shù)民族學(xué)生L3（英語）習(xí)得的影響研究[J].外語與外語教學(xué)，2010，(2).

[14]曾麗.兒童三語習(xí)得中元語言意識的發(fā)展對我國少數(shù)民族外語教育政策制定的啟示[J].外語教學(xué)與研究，2011，(5).

[15]李菲.基于苗族高中生英語寫作語料庫的對比研究[D].延安大學(xué)碩士學(xué)位論文，2013.

[16]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.