后現代主義對泰勒原理的批判與應答

聶小丹

（西南大學 教育學部，重慶 400715）

后現代主義對泰勒原理的批判與應答

聶小丹

（西南大學 教育學部，重慶 400715）

后現代主義源起于對現代主義的反思。作為現代主義在課程領域的體現，泰勒原理必然遭遇來自后現代主義的詰難。主要表現為“目標是預設的嗎”、“知識是外在于學生的嗎”、“教師是外在權威嗎”、“評價只涉及目標實現程度嗎”以及“教學過程是線性的嗎”五個方面。從理論層面出發(fā)，對以實踐為導向的泰勒原理進行質疑與批判有失公允，應辯證看待后現代主義對泰勒原理的詰難，在現代主義與后現代主義的交融中發(fā)展泰勒原理。

后現代主義；泰勒原理；批判與應答

后現代主義作為一種社會性文化思潮，是后現代社會的產物，來源于對現代理性主義的不斷批判、反思與重構。它影響波及甚廣，從哲學、社會學、文學、經濟學到藝術、教育領域無一例外。后現代主義給教育帶來一系列沖擊，包括對教育目的、教育認識論基礎以及教育制度等多個方面。而本文主要從課程領域出發(fā)，論述后現代主義及其課程觀對現代課程典范——泰勒原理的詰難。

1 后現代主義及其課程觀

后現代主義起源于對現代理性文化的反思，認為將任何一種理性絕對化都是錯誤的。在課程教學領域，其明確反對元敘事和決定論等，以此形成后現代的課程觀。后現代課程觀主要出現于20世紀70年的“概念重建”運動?！案拍钪亟ā笔址磳Τ涑庠诂F代主義課程領域的等級制、權威意識等，明確反對為追求效率與質量所采取的一系列嚴格控制措施，要求對這樣的現代課程觀進行轉變，從此掀起構建后現代主義課程觀的浪潮。其中，多爾的課程觀可以說是后現代課程理論的典范，后現代主義思潮的影響使多爾構建了一種不同于泰勒原理的課程模式。在《后現代課程觀》一書中，多爾提出后現代課程設計的4R標準，試圖取代在此之前的3R標準和深刻體現現代主義思想的泰勒原理。

多爾課程觀中的4R標準，主要包括豐富性、回歸性、關聯性以及嚴密性四條原則。具體而言，豐富性主要是指課程所具有的深度、課程意義的層次性以及多種可能性等。回歸性通常與數學的循環(huán)運算相關，多爾從混沌理論中吸取靈感，對回歸的解釋是“回歸便是對話，而對話引起反思”。他認為回歸性反思是后現代課程的核心，十分強調個體在課程中的融入以及課程的往返生成，強調個人反思以及對個體、對反思的共同討論等。關聯性主要具有兩方面涵義：就教育方面而言，主要指的是課程內在結構的關聯；在文化方面，主要是指外在于課程的文化或者宇宙觀之間的聯系。二者彼此聯系，共同構成課程賴以生存的母體。嚴密性應該是4R標準中最重要的一條。多爾強調，如果我們說豐富性是后現代課程中最重要的特征，那么4R標準中的嚴密性就是使其成為最重要特征的關鍵所在。后現代范式下的嚴密性更多強調對多種可能以及沒被說出來的假定等進行仔細探索，一方面它要求人們在與文本或者他人的交往過程中找尋并發(fā)展盡可能多的可能性，不要以一種觀點的正確而終結；另一方面，它強調人們要用豐富的解釋去完善、發(fā)展這些可能性以及它們之間的相互聯系等，以便促成更有意義的對話。

2 后現代主義課程觀對泰勒原理的質疑與批判

泰勒原理是現代主義在課程領域的集中反映?，F代主義是一個科學至尊、理性至上的時代，正是這個時代孕育和產生了工業(yè)化。但隨著工業(yè)化發(fā)展，功利主義駕馭著科學理性，使現代主義走向了唯科學主義，表現出極端的技術理性，給人們帶來一系列災難。于是人們開始對現代主義及其后果進行反思，而后現代主義正是在這種反思中萌芽。體現在課程領域，后現代主義堅持對泰勒原理的詰難和批判主要集中于以下五個方面。

2.1 目標是預設的嗎

在泰勒原理中，泰勒認為目標確定要先于經驗學習，教育目標要在課程規(guī)劃之前就精心地選擇和確定下來。這樣，教師可以圍繞既定目標，計劃好課程教學的一切。后現代課程觀批判泰勒原理在課程規(guī)劃之前就預先設置教育目標，認為這實際上是將教育目標外在于教育過程，并導致了教育目標與學習經驗的脫節(jié)。在后現代主義者看來，教育目標更主要是產生于教育過程中，產生于學習主體與對象的交互作用之中。因此，教育目標既不能預先設定，亦不能精確表述，它應該在教育過程中不斷生成完善，強調目標的創(chuàng)造性與生成性。

2.2 知識是外在于學生的嗎

在泰勒原理中，為了實現預定的目標，學習者必須選擇特定的學習經驗，與此相對應的假設即是知識的旁觀者理論。對此，后現代主義者給予了無情的批判，認為這其實是將學生的學習限制于一個封閉的系統——局限于發(fā)現已經存在的、知曉的事物，忽略了個人的感覺、直覺和經驗也是一種知識的來源，因而這只能是信息與信息之間的傳遞。也就是說，知識不是被預先地假定在那里，學生也不是按照既定的傳遞程序去接受。相反，知識存在于個體之內，是主體自我建構的結果，學習者要在個人經歷中去體驗和理解課程，而不是由他人外在地預先選擇和規(guī)定。

2.3 教師是外在權威嗎

在泰勒原理中，泰勒明確指出對學習經驗的組織需要嚴格遵循連續(xù)性、順序性、整合性三條基本原則。而要達到這些標準，就必須建立有序的教學規(guī)范，并且強調教師的權威作用。后現代主義者認為，在教學過程中教師不是知識的強加者，而只是“平等者中的首席”，多爾甚至描述，在上帝笑聲的回蕩中，存在一個“沒有人擁有真理，但每個人都有權被理解的王國，在這個王國中，再沒有誰比誰更加正確、更加真實”。

2.4 評價只涉及目標實現程度嗎

在泰勒原理中，對學習經驗的評價過程只是關注實施的成功與否，并沒有對目的的適合性提出質疑，且評價結果往往與學生等級確定相關。后現代主義者提出評價的本質是協調的過程，教師雖然起著重要甚至是核心作用，但并不應成為排他性的評價者，學生與相關人員也應為評價者。“評價”與“做”二者應交互貫穿于教學的全過程，而不能僅僅作為教學過程的最后一個環(huán)節(jié)，并不斷將評價的焦點集中于目標的合理與否。

2.5 教學過程是線性的嗎

縱觀泰勒原理，教學的進程是“確定目標→篩選經驗→組織經驗→評價”的線性過程。但事物的發(fā)展很少是筆直的、線性過程，這也正是后現代主義者所質疑的地方。課程教學不能僅僅是因果邏輯構成的線性行為，尤其我們不能將教育目標的確定視為因，將學習經驗的選擇、經驗的組織以及評價等視為果。正如多爾所說，“自然不是嚴格的原因與結果的連續(xù)體”，因而不能將復雜的教學活動簡單化、線性化。

3 在現代主義與后現代主義交融中重塑泰勒原理

面對后現代主義對泰勒原理的責難，首先應該承認，后現代主義對泰勒原理的批判有失公允。泰勒原理是直接指向課程實踐的范式，其四個經典問題均是在回答實踐者“關于我們該如何做”的基礎上提出，因而必然體現出“技術理性”的特征；而后現代課程則主要致力于“概念重建”，具有明顯的理論傾向?？梢姸叻痔幱诓煌脑捳Z平臺，當然各自的側重點也就存在差異，就這種意義而言，后現代主義對泰勒原理的批判有失公允。

泰勒原理在課程理論領域的基礎性與開創(chuàng)性層面意義巨大，影響深遠。瑞典學者胡森認為：“泰勒課程與教學的基本原理早在提出之際便已對全社會產生了巨大影響，無論人們對泰勒原理贊同與否，如果離開對泰勒所述的四個問題的分析與探討，就是對課程實踐問題的逃避，更不能深入全面地探討課程問題?！碧├赵韺嶋H上成為后現代主義課程觀的基石，它的存在為整個課程軌跡沿著新視角，并且引領課程論體系在多維的方向上健康發(fā)展。即使課程理論發(fā)展至今，無論對泰勒原理或褒或貶，都無法撼動它在這個領域中的地位。泰勒原理是把課程理想化為現實的關鍵一環(huán)，是課程從理論走向實踐的必由之路。因而無論課程理論將如何發(fā)展，要落到實處，就必然逃不開泰勒原理的一切。

當然，世界是發(fā)展的，對課程的研究也應持發(fā)展的態(tài)度。既然后現代主義對泰勒原理提出了挑戰(zhàn)，就說明泰勒原理的確有重塑之必要。那么，

我們應該如何在現代與后現代二者的交融中重塑泰勒原理呢？其基本精神就是在堅持泰勒原理總的要素和思想基礎上，汲取后現代課程理論家提出的新觀點。就構成要素而言，目標、內容、教學、評價是課程與教學難以避開的永恒主題，因而泰勒原理中四個基本問題依然是必要的。不過，在泰勒原理中，四個問題線性相連，構成了一個以“目標”為核心的、目的與途徑二元分離的封閉體系，這正是泰勒原理的特質與要害。重塑泰勒原理，就是在原有要素不變的情況下，打破其原有結構，將其由原來的線性封閉系統重建為三個要素構成的環(huán)形關系，以使泰勒原理獲得新的發(fā)展。

［1］［美］多爾.后現代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

［2］胡森，等.國際教育百科全書［M］.貴陽：貴州教育出版社，1990.

［3］馬開劍.泰勒原理在后現代語境中的解構與重塑［J］.全球教育展望，2004（4）.

［4］［美］泰勒.課程與教學的基本原理［M］.施良方，等. 譯.上海：人民教育出版社，1994.

責任編輯 閆桂萍

Criticism and Response of Postmodernism on Tyler Rationale

NIE Xiaodan
（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Postmodernism originated from the reflection of modernism.As the reflection of modernism in the curriculum field，Taylor rationale is bound to encounter its criticism such as whether the target is the default or not，the knowledge is external to the students or not，the teacher is the external authority or not，the evaluation only relates to the achievement of the goal of or not and the process of teaching is linear or not.It’s unfair to do it from the concept level.The criticism should be dialectically treated，and the Taylor’s principle should be developed in the communion of modernism and postmodernism.

Postmodernism；Tyler Rationale；Challenge and response

G642

A

1674-5787（2015）02-0065-03

10.13887/j.cnki.jccee.2015（2）.17

2015-01-20

聶小丹（1990—），女，西南大學教育學部在讀碩士研究生，研究方向為高等教育學高校德育。