師德內涵的二維闡釋

馮丕紅，李建華（.廣西科技大學社會科學學院，廣西柳州545006；.中南大學應用倫理研究中心，湖南長沙40083）

□中華德文化研究□

師德內涵的二維闡釋

馮丕紅1，李建華2
（1.廣西科技大學社會科學學院，廣西柳州545006；2.中南大學應用倫理研究中心，湖南長沙410083）

摘要：僅囿于職業(yè)道德維度考察師德，易導致師德的“片面化”“碎片化”“平庸化”和“形式化”，無益于高尚教師人格的養(yǎng)成，故需跳出職業(yè)道德的逼仄考察維度還原師德之真容。師德是社會或共同體對教師這一社會角色的道德要求和行為期待，是教師在日常生活中養(yǎng)成的與教書育人職業(yè)緊密相關的個體德性—德行或群體性精神風尚的總和。它超越了一般職業(yè)道德，是一種先于職業(yè)道德而存在的特殊的角色道德。角色道德視域下師德邏輯地包含了教師職業(yè)道德與教師角色美德兩個維度。教師職業(yè)道德與角色道德的統(tǒng)一性決定了師德建設既要加強教師職業(yè)道德建設，也要加強教師角色美德培養(yǎng)。

關鍵詞：師德；職業(yè)道德；角色道德；美德的統(tǒng)一性

師德亦即教師道德。教師何謂，是種職業(yè)，還是角色，或兩者兼有之？這是探究師德的前件性問題，對該問題的回答決定了人們對師德的理解。從邏輯上看，對師德的理解也存在三種可能：其一，若教師僅是一種職業(yè)，那么，所謂的師德就是一種職業(yè)道德，是所有“履行教育教學職責的專業(yè)人員”[1]3都必須遵守的行規(guī)和理應具有的職業(yè)操守，由此論之，師德僅限于教書育人職業(yè)過程中，在此之外的道德實踐活動概不屬于師德的規(guī)約、評價范圍；其二，如果教師是一種角色，那么，所謂的師德就是角色道德，是具有教師這一身份或“扮演”教師這一社會角色者理當具有的德性—德行以及社會對其提出的道德要求與角色期待，如此，就要求教師不管是在教書育人中還是在此之外，都必須做得像個教師，這就促使我們不得不思考教師這一社會角色在與其他社會角色進行相互轉換時所涉及到的美德統(tǒng)一性（theunityofvirtue）問題；其三，如果教師既是種職業(yè)又是種角色，那么，師德就是職業(yè)道德與角色道德的綜合。如此，作為職業(yè)道德的師德與作為角色道德的師德之間存在何種關系自然成為了我們需要進一步深究并回答的問題。

一、職業(yè)道德維度下的師德及其問題

就中國目前的現(xiàn)實看，師德通?；诼殬I(yè)道德維度進行界定①。眾所周知，“每一個行業(yè)，都各有各的道德”[2]294，“職業(yè)道德是指從事一定職業(yè)的人員在職業(yè)生活中應當遵循的具有職業(yè)特征的道德要求和行為準則”[3]322，是“從業(yè)人員在職業(yè)活動中應當遵循的道德規(guī)范和必須具備的道德品質”[4]249。它是一個動態(tài)的歷史范疇，是社會生產發(fā)展和社會分工的產物，是人們在職業(yè)實踐中形成的規(guī)范[3]322。師德作為一種特殊的職業(yè)道德，是“人們在教育職業(yè)活動中所形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質的總和”[4]275，是“教師應遵守的道德原則規(guī)范和應具有的道德品質，是教師素質的核心”[5]2。師德有三個主要特征：鮮明的職業(yè)指向性、強烈的規(guī)范約束性、調節(jié)范圍的有限性。由此觀之，職業(yè)道德維度下的師德集中突出了教書育人這一行業(yè)的群體性特征，是一種基于群體性的道德規(guī)約——以群體之共同規(guī)范的名義來要求個體遵守踐行，而非基于個體美德要求——以個體德性之養(yǎng)成為目的，以個體德性之外化（德行）為手段來詮釋和滿足具有相對普遍約束性的群體性道德規(guī)范。因此，職業(yè)道德維度下的師德是職業(yè)群體本位的，對教師職業(yè)群體共同規(guī)范的遵守優(yōu)先于教師個體美德的養(yǎng)成。

當然，我們并不否認把師德作為一種職業(yè)道德進行研究的理論價值和實踐意義，但是，僅基于職業(yè)道德維度考察師德是遠遠不夠的。其原因有二：從邏輯上看，師德至少存在前文所提及的三種可能理解，僅將其界定為職業(yè)道德無疑有失偏頗；從理論闡釋和日常實踐看，把師德囿于職業(yè)道德維度之中，難免會導致一些顯而易見的問題。

其一，會導致師德的“片面化”，從而形成思想認識上的誤區(qū)。師德的“片面化”是指人們不能對師德作出全面理解，往往以點帶面、以偏概全?；诼殬I(yè)道德維度，師德通常被理解為干好教書育人這一工作所應遵守的外在道德規(guī)范，而不是作為一名好教師理應主動養(yǎng)成的高尚的德性與德行，人們會習慣地以群體本位的師德規(guī)范代替尚且包含著個體美德之維的師德，這是僅基于職業(yè)道德維度考量師德所易導致的第一個誤區(qū)。此外，還易讓人產生錯覺，認為所謂的師德就只是為教書育人工作或職業(yè)服務的，與職業(yè)者本身無關，于是在只見“職業(yè)”而不見“職業(yè)者”的思維導向下，師德成了干好教書育人這一職業(yè)的工具或手段，其本身并不具有價值性和目的性，這是僅基于職業(yè)道德維度考量師德所易導致的第二個誤區(qū)。不管是以師德規(guī)范代替師德本身，還是把師德作為教書育人的手段而非目的，都沒有看清師德內涵之“全體”，從而不可避免地陷于“片面”。在職業(yè)道德的逼仄維度中，教師被“裁剪”成一個純粹的“職業(yè)者”而不是一個有血有肉的、平凡的生活中人，因此，師德很難與高尚的教師人格相聯(lián)系，更不可能與教書育人工作之外教師在社會生活中所扮演的多重角色之社會期盼、道德要求相契合。

其二，會導致師德的“碎片化”，從而遭遇解釋與實踐困境。師德的“碎片化”指的是師德作為教師這一職業(yè)所應具有的美德與此職業(yè)之外的其他美德（如家庭美德、社會公德等）之間不存在必然性關聯(lián)，呈現(xiàn)出相互分離的樣態(tài)。按照麥金太爾的觀點，美德具有統(tǒng)一性，同一主體的諸種美德之間相互依存，相互制約。同時，“某人生活中的一種美德的統(tǒng)一性，只有作為一種單一的生活（一種可以作為整體來設想和評價的生活）的特征才是可以理解的”[6]260。但在分工日趨精細化、復雜化、專業(yè)化的現(xiàn)代社會中，謀求一種單一的、整體性的生活方式是不可能的。在此境遇下，個體生活通常被所從事的職業(yè)及與之相關的可相互切換的各種角色分割成了不同的“板塊”，呈現(xiàn)出“碎片化”特征。但在“碎片化”的生活表象之后也隱藏著一個不爭的事實，那就是：此種生活的主體——某一個體所具有的同一性并沒有因此“碎片化”。一方面，個體的內在人格通常是穩(wěn)定的，另一方面，該個體通常具有特定的總的生活目標，在穩(wěn)定的個體人格與整體性的生活目標之下，被職業(yè)、角色分割所導致的、看似“碎片化”的生活實質上存在著內在的整體性與有機性。如果我們僅從職業(yè)角度定位教師，僅從職業(yè)道德維度考察師德，忽視了“碎片化”生活所潛藏的內在有機整體性，那么，我們就會發(fā)現(xiàn)，本應由生活中相互依存的多元德性項目[7]69（如家庭美德、社會公德等）構成的、呈現(xiàn)出有機整體性的師德，被“職業(yè)”這把（或許是我們所理所當然認為的“唯一”）標尺“撕裂”“閹割”了，在此視野下師德是“碎片化”的——僅是本真師德基于“職業(yè)”視野“管窺”后所截取的一部分（遵守教師這一職業(yè)群體之道德規(guī)范那一部分），僅是上班時間作為一名老師所要遵守的道德，它與下班后個人的其他道德要求之間不存在任何關系。例如，我是一名高校教師，上午我在學校從事教學工作，下午我在家照顧老人，晚上我參加社區(qū)活動……若僅限于嚴格的職業(yè)道德視角，上午才涉及到師德，下午和晚上我的所作所為與師德無關。事實并非如此。試想：倘若我上午從事教學工作，兢兢業(yè)業(yè)，做了一名老師該做的，下午我在家施暴虐待妻兒老小，晚上我酗酒擾亂小區(qū)公共秩序。如此，我還是一名好老師？因此，僅基于職業(yè)道德維度考察師德，我們會因師德的“碎片化”而難以對現(xiàn)實生活中涉及的相關現(xiàn)象作出合情合理的解釋，甚至會遭遇實踐上的困難。在上述情境下，“高校教師的師德是究竟應當僅僅局限于其職業(yè)活動領域，還是應擴展到教師私人生活的領域”自然成為了一個具有普遍爭議的話題[8]78。

其三，會導致師德的“平庸化”，從而不利于健康社會風尚的引領。師德的“平庸化”是指師德在社會生活中喪失了應有的強烈示范性。僅基于職業(yè)道德維度，師德順理成章地被理解為教師這一“行當”所應遵循的“職業(yè)道德”。如此，“師德”在醫(yī)德、軍人道德等其它諸種職業(yè)道德中，在現(xiàn)實社會生活中所具有的突出示范性該如何體現(xiàn)？因為，按照“‘孝親’—‘尊師’—‘看官’—‘習典’的一般道德模范路徑”[9]78，教師在人的社會化、再社會化過程中扮演著“引路人”的特殊角色，是個體或群體學習、模仿以臻于道德至善的重要途徑和榜樣，被譽為“人類靈魂的工程師”[10]?！皫煹隆币蚱鋸娏业氖痉缎哉紦?jù)了引領社會風尚的道德高地，成為了名副其實的社會道德覘標，社會亦對之提出了“為人師表”的德性要求與“傳道、授業(yè)、解惑”的角色期待，教師因之被頌揚為“太陽底下最光輝的職業(yè)”[11]。倘若僅從“職業(yè)道德”維度理解“師德”，那么，“師德”與其他職業(yè)道德將處于同一邏輯層面，“師德”在現(xiàn)實生活中所應表現(xiàn)出的強烈示范性將難以凸顯，與之相應，“師德”對健康社會風尚的引領也就無從談起。

其四，會導致師德的“形式化”，從而無益于高尚教師人格的養(yǎng)成。師德究竟是教師基于職業(yè)對既成的教書育人之道德規(guī)范的恪守，還是基于教師自身自由全面發(fā)展對高尚教師人格的執(zhí)著追求？該問題實際上是學界關于道德理解之分歧在師德研究領域的邏輯延續(xù)。如果基于規(guī)范倫理視角，師德即是對教書育人職業(yè)規(guī)范的恪守；如果基于美德倫理視角，師德就是對高尚教師人格的追求。針對這兩種觀點，不同學者會做出不同判斷，我們更傾向于后者。因為“規(guī)范本身并不表達道德性”[12]31，道德規(guī)范本身也是為人的德性養(yǎng)成服務的。一個具有高尚美德的人可以“從心所欲不逾矩”（《論語·為政》），可在臻于道德自由的境界下一定程度上拋開或免于規(guī)范的制約，但是規(guī)范的存在及理解卻不能脫離美德，因為離開了美德的規(guī)范是無根的，師德也是如此?！皫煹略诶碚摱ㄎ簧鲜墙處煂嵺`主體的一種品性，而它作為一種衍生形式才是社會規(guī)范——一種社會道德要求和標準?！盵13]4高尚師德的培養(yǎng)是為高尚教師人格的形成服務的，高尚師德的培養(yǎng)固需教書育人職業(yè)之群體性道德規(guī)范的支撐和維持，但這些規(guī)范僅是種外在的手段，而不具有內在價值。如果我們僅從職業(yè)道德維度考察師德，那么，就只能看到師德工具性的一面，而不能看到其目的性的一面。以此指導教師日常實踐，就會造成只要按照教師職業(yè)道德規(guī)范做了，就自以為養(yǎng)成了高尚師德的假象。一位奉職業(yè)道德規(guī)范為圭臬，以此為綱常，只知照章從業(yè)，而無內在人格修為的老師，是否也配享孔子所謂“萬世師表”之美譽？答案是否定的。因此，僅局限于職業(yè)道德維度，尤其是囿于群體性職業(yè)道德規(guī)范視角考察師德，會導致師德“形式化”——為遵守教書育人之規(guī)范而約束自己，而不是為追求教師自身的全面發(fā)展以形成高尚人格而遵守相應的職業(yè)道德規(guī)范。師德的“形式化”架空并褻瀆了師德本身，同時也掏空了高尚教師人格的涵養(yǎng)根基，是我們應當極力拒斥和避免的。

僅基于職業(yè)道德維度考察師德是一種忽視生活常識與缺乏探索精神的表現(xiàn)，其所帶來的危害并不只限于以上方面。因而，師德的界定亟需跳出逼仄的職業(yè)道德維度，走向更寬廣的領域。

二、角色道德維度下的師德及其內涵

師德的探究之所以要跳出職業(yè)道德的逼仄維度，不僅是為了解決基于職業(yè)道德視角帶來的理論和實踐上的困境，還在于師德本身的特殊性。

一方面，師德具有強烈的滲透性和示范性，超越了一般職業(yè)道德。師德具有強烈的滲透性，“教師不僅僅是提供教育服務的教育工作者，是具有反思、批判、探究精神的專業(yè)教育教學研究者，而且還是不斷進行道德學習和道德實踐的專業(yè)道德操守者。在職業(yè)生活中教師道德會對學生產生道德影響，正是從這一意義出發(fā)，人們要求教師的公德與私德不能危及自己的職業(yè)任務的完成”[14]128-129，“師德不僅涵蓋面遠遠超出職業(yè)道德的所轄范圍，而且還滲透到公德與私德領域，使教師的整個生活都充滿了作為一個教師所應具有的道德要求，而無課堂內外之別。即使教師走下講臺，走出教室，人們仍然會以‘為人師表’的標準去看待他，衡量他，以致教師在社會公共場合以及私人生活中，也必須持有教師的身份標準……在人們眼中，教師應該是各個方面都很優(yōu)秀的人物，無論是在校內還是在校外，而一般的職業(yè)道德中很少有師德這樣的要求”[8]2；師德還具有典型的示范性，“學高為師，身正為范”，教師還要面臨“道德驗證效應”——要求學生做到的，自己首先要做到[8]3。社會期望教師既要言傳，更應身教，古今中外概莫能外，以至于師德成為了社會道德水準的公認表征，成為了引領健康社會風尚的旗幟和實現(xiàn)共同體優(yōu)序良俗的典范?！皫煹虏粌H要求教師在教育中堪稱楷模，而且在家庭和社會中做好表率。教師在道德方面（無論公德還是私德）一旦出了問題，總會引起社會上的強烈反響，因為這和人們對教師的道德期望形成了巨大的反差?！盵8]4與之相應，社會生活并沒有對其他職業(yè)道德，如會計職業(yè)道德、廚師職業(yè)道德等提出類似要求。師德本身的滲透性和示范性是其他職業(yè)道德所不可比擬的。那么，師德何以具有其他職業(yè)道德所不可比擬的滲透性與示范性？這是由教育的性質決定的。教育是“人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性”[15]3，是“一個靈魂喚醒另一個靈魂”的過程，“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質”[15]44。教育事業(yè)本身的崇高性、虔敬性與教育下一代的嚴肅性、責任性決定了教師職業(yè)的特殊性。這還可從勞動視角得到更加有力的闡釋：教書育人是一項教人向善的勞動；教書育人的對象是人而非“物”或“事”，亦即教師的勞動對象是人——受教者，受教者是會受到教師影響的；教師既是教書育人這項勞動的勞動主體，也是達到教書育人這項勞動之目的的勞動工具，這是教師之為教師的兩個緊密融合的維度，“教師用他自己的身體與人格作為教育的工具（行言教、身教），教師的一言一行、一顰一笑都是‘上所施下所效’的教育——勞動主體與工具無法剝離”[16]5；教師不管作為勞動主體還是作為勞動工具，本身都會對受教者產生影響。由此不難看出，與其他職業(yè)之勞動者與勞動手段相分離不同，在教書育人這項事業(yè)中，教師不僅作為勞動主體（勞動者）還作為勞動工具（勞動手段）而存在，這決定了教師本身具有天然的（只要是教師就必然有的）教育性。教師“天生”就是榜樣②，教師的舉手投足不僅涉及自身，而且直接影響受教者，這從根源上決定了師德本身的示范性。又因為教師對受教者的影響無處不在、無時不存，而不僅局限于教書育人職業(yè)活動中，故其具有了彌散性、滲透性。因此，教師需在職業(yè)活動的內外竭力保持道德上的（善的）一致性，亦即教師職業(yè)道德需與其他美德保持善的統(tǒng)一性，以避免相互沖突從而消解了教師本應具有的天然的教育性。

另一方面，師德是一種先于職業(yè)道德而存在的特殊的角色道德。師德到底是職業(yè)道德還是角色道德？我們主張從歷史流變與個體發(fā)展的視角進行考察后再做判斷。從歷史發(fā)展角度看，教師作為一項職業(yè)，其產生需滿足一定條件，通常而言，“人類教育活動的出現(xiàn)是教師職業(yè)產生的基礎；社會生產力的發(fā)展是教師職業(yè)產生的根本原因；腦力勞動與體力勞動的分工是教師職業(yè)產生的前提。具備了上述三個條件，教師職業(yè)就可以從社會其它職業(yè)中分化出來，成為一種獨立的職業(yè)”[17]，進而言之，“教師作為一種社會職業(yè)，是在教育有了相對的獨立形態(tài)——學校以后才逐漸形成的”[18]2。與之不同，教師作為一種社會角色，在出現(xiàn)廣義教育活動之時就已經產生。在學校尚未出現(xiàn)，教書育人還未成為專門職業(yè)之前，人類始祖就已經扮演了廣義“教師”的角色，擔當起了教化群氓，啟迪民智的重任，例如，燧人氏“教民以漁”（《漢書·藝文志·尸子》），神農氏“斫木為耜，揉木為耒，耒耨之利，以教天下”（《易·系辭下》），“后稷教民稼穡，樹藝五谷，五谷熟而民人育”（《孟子·滕文公上》）……爾后，教師大致經歷了從兼職（東方以老者、能者、智者、官吏等為師；西方以僧侶、教士、神甫、牧師等為師）到專職（具有專業(yè)的知識結構，具備某學科的大量知識，經過專業(yè)化訓練）的歷史轉變。“教師角色先于教師職業(yè)出現(xiàn)，兼職教師早于專職教師出現(xiàn)。這就決定了師德從誕生那一刻起就是一種角色道德。當教師成為一種獨立的職業(yè)之后，其職業(yè)道德才成為師德中的主要部分?！盵5]4從個體發(fā)展視角看，師德隨著個體從教開始產生，是一種后天獲取的角色道德。教師對個體而言是一個自致性角色（或稱成就性角色），是個體通過后天努力而獲得的社會角色，教師盡管具有天然的教育性，天生就應是榜樣，但并沒有人天生就是教師。個體在成為一名教師前通常要歷經社會化過程及社會角色的轉變，如從一名不諳世事的學生或企業(yè)普通員工成為一名學識淵博、經驗豐富的老師。與之相應，師德也具有“生成性”和“個體建構性”?！吧尚浴笔侵笌煹虏⒉皇欠忾]僵死的教條，而是一個與時俱進、不斷發(fā)展的價值—規(guī)范、德性—德行體系；“個體建構性”強調師德養(yǎng)成要依賴教師個體，是教師個體不斷積習以臻于至善，最終鑄就高尚教師人格的復雜過程。師德的“生成性”和“個體建構性”決定了其階段性，這與教師個體的角色轉變程度是緊密相關的。按照個體成為一名教師的角色轉變歷程，師德的養(yǎng)成通常劃分為四個階段：第一階段，個體由學生或其他社會角色逐漸轉變?yōu)榻處熃巧@是師德養(yǎng)成的準備期；第二階段，個體雖得到了相關機構的資質認證，成為一名被社會認可的教師，但其道德行為僅基于對既有的、外在的教書育人之基本行規(guī)的遵守，而非出于內在高尚教師人格之固有德性的自然外釋，這是師德養(yǎng)成的規(guī)范期；第三階段，教師個體在其工作、生活中遭遇外在教育行規(guī)與內在道德信念的沖突與磨合，直面同一件事情，教師是該以普通公民身份要求自己，還是應充分考慮自己的教師身份做出行為抉擇，這是師德養(yǎng)成的磨合期；第四階段，教師從被動遵守教育行規(guī)到形成穩(wěn)定、高尚的教師人格，并能做到“從心所欲不逾矩”，實現(xiàn)道德上的自由，這是師德的自由期[5]7。當然，這只是種粗略劃分，但從中不難看出每階段教師角色與其師德的對應性——每一階段師德的本質和內涵都是由該階段的教師角色決定的[19]。從職業(yè)生涯發(fā)展的角度看，教師個體在不同職業(yè)階段，承擔著不同的角色，各階段角色要求以及與之相應的角色道德也存在著差異。倘若以職業(yè)道德來統(tǒng)括教師個體職業(yè)生涯各階段的道德規(guī)范、價值理念，固然沒有實質性錯誤，但難免過于粗陋。因此，不管是基于歷史流變視角還是個體發(fā)展視角，將師德定義為一種先于職業(yè)道德而存在的特殊的角色道德都是比較合理的。

既然，師德不僅超越了一般的職業(yè)道德，而且是一種特殊的角色道德，那么，師德何謂？結合上述分析，我們嘗試著對其作出界定。所謂師德是社會或共同體對教師這一社會角色的道德要求、行為期待，以及教師在日常生活中養(yǎng)成的與教書育人職業(yè)或所從事的學科專業(yè)緊密相關且具有穩(wěn)定性的個體德性—德行或群體性精神風尚的總和，它是一個特殊的開放性道德體系。師德并不是一個單一性概念，而是師德規(guī)范與教師德性—德行、個體性師德與教師群體性精神風尚共同構成的有機整體，是一個以教師為主體的、有特定范圍與指向的狹義道德體系（與倫理學之廣義道德體系相區(qū)分），故以“特殊”謂之。同時，不管是個體性師德還是群體性師德，都是教師基于共同體或社會所提出的道德規(guī)范與行為期望，在廣闊的日常生活中養(yǎng)成的，并且會隨著個體發(fā)展與時代變遷不斷進行“因革損益”，亦即師德作為一個特殊的道德體系具有整體性，但其本身并非封閉僵死、靜止不變，而是隨著社會發(fā)展與歷史進步，不斷“新陳代謝”——淘汰不合時宜的道德規(guī)范、價值理念，同時，吸取和納入一些新的道德要求和行為期望，故以“開放”界定之。師德概念的界定與師德本身一樣具有開放性，上述定義或許不是最好的，但卻是最切中時弊的，其體系性和開放性可有效避免囿于職業(yè)道德視角考察師德所導致的“片面化”“碎片化”“平庸化”“形式化”等流弊。

三、師德是職業(yè)道德與角色道德的統(tǒng)一

對師德的考察需從逼仄的職業(yè)道德維度走向寬廣的角色道德維度，但這并不意味著角色維度下的師德應該把教師職業(yè)道德排除在外，恰恰相反，教師的職業(yè)道德是其角色道德的重要組成部分，二者是部分與整體的關系。其實，與師德相類似，醫(yī)德、軍人道德等亦存在上述關系，它們同樣是職業(yè)道德與角色道德的統(tǒng)一。倘若把職業(yè)道德排除在角色道德之外，同樣會陷于只見“職業(yè)”而不見“職業(yè)者”的“片面化”窠臼。因此，結合實際，依循職業(yè)道德與角色道德相統(tǒng)一的進路考察師德及其內涵，對推進社會主義道德建設具有重要意義。

師德的角色道德，由教師職業(yè)道德和角色美德兩個有機維度構成。教師從事教書育人及相關活動，在與外部世界發(fā)生的諸種聯(lián)系中須發(fā)揮特定的功能與作用以滿足各關系主體的需求與社會期待，這就產生了教師角色。教師角色是教師在教書育人或與之相關的職業(yè)活動中的身份、地位、職責及行為模式?！耙恢币詠恚藗儽M管主要是從社會層面上去理解教師角色”，認為“教師必須嚴格按照社會規(guī)定或期望的角色規(guī)范進行職業(yè)行為”[20]，導致了對教師角色的片面理解，但也確證了教師職業(yè)道德是其角色道德的重要組成部分的事實。事實上，我們還可以從個體層面理解教師角色，就是需要教師把外在的社會規(guī)定或所期望的角色規(guī)范內化為內在的德性以養(yǎng)成穩(wěn)定的教師人格，并自然而然地作出合乎社會規(guī)范與期望的行為，以此觀之，教師角色道德還應該包括個體美德之維。在群體性外在規(guī)范視角下理解的教師角色道德集中體現(xiàn)為教師職業(yè)道德，而在個體性內在德性視角下理解的教師角色道德則集中體現(xiàn)為教師角色美德③。因此，角色道德視域下的師德邏輯地包含了教師職業(yè)道德與教師角色美德兩個方面。其中教師職業(yè)道德通常以外在的、群體性規(guī)范形式呈現(xiàn)，教師角色美德則一般以內在的、個體性德性樣態(tài)示人，二者彼此依賴，相互促進，對教師職業(yè)道德的遵守有助于教師個體角色美德的養(yǎng)成，個體角色美德的養(yǎng)成則有益于教師職業(yè)道德的落實與完善。不管是忽視了教師職業(yè)道德，還是忽視了教師角色美德，都會造成對師德的片面理解。

師德是職業(yè)道德與角色道德的統(tǒng)一，是職業(yè)道德與角色道德的合體。那么，職業(yè)道德與角色道德為何能夠統(tǒng)一?綜上所述可知，師德是一種超越了職業(yè)道德的角色道德，教師角色道德邏輯地包含了教師職業(yè)道德與教師角色美德兩部分，因此，教師職業(yè)道德與教師角色道德是部分與整體的關系，二者具有統(tǒng)一性，合在一起構成了師德之整體。

教師職業(yè)道德與角色道德的統(tǒng)一性決定了師德建設既要加強教師職業(yè)道德建設，也要加強教師角色美德培養(yǎng)。加強師德建設是目前中國國家治理在教育領域的題中之意，也是道德治理在教育領域的重點、熱點和難點。如何加強師德建設這是國家、社會和教師個體不得不直面的問題。師德建設既要從完善教師職業(yè)道德規(guī)范入手，也要在教師角色美德養(yǎng)成的日?；⑸罨矫嫦鹿し?。就前者而言，目前我國的教師職業(yè)道德規(guī)范不全面、細致、具體，主要表現(xiàn)為：“第一，對教師工作的專業(yè)特性反映不夠，一些條目只要將主題詞換一下就可以馬上變成其他職業(yè)的規(guī)范……第二，規(guī)范的制定隨意性大，不全面、不具體。”[16]14這就要求“教師職業(yè)道德理應向教師專業(yè)道德的方向轉移……強調從專業(yè)特點出發(fā)討論倫理規(guī)范的建立，而不再是一般道德在教育行業(yè)里的簡單演繹與應用；所建立的倫理標準都應有較為充分的專業(yè)和理論的依據(jù)，充分考慮教師專業(yè)工作和專業(yè)發(fā)展的特點與實際；師德規(guī)范在內容上全面、具體、規(guī)范，要求適中”[16]12-13。就教師角色美德養(yǎng)成而言，我們任重道遠。在“以規(guī)范代德性”以及道德工具化的境遇中，教師角色美德亦即教師個體德性的養(yǎng)成成為了一個邊緣性的話題，一系列教師失德亂象相繼曝光在很大程度上昭示了當下中國師德的危機，但人們在放言譴責釋放一腔道德激情之外很少對其進行冷靜而深入的探究，加之，教師角色美德的養(yǎng)成是一個個體私人性的、長期而復雜的積習過程，主要依靠個體在日常生活中自覺的點滴之“行”，因此，在追求眼球效應與轟動效果的社會氛圍中，在以“短平快”和普遍性為特征的社會心理支配下，關于教師角色美德的養(yǎng)成問題被邊緣化、無人深入探究也就在情理之中了。但是，人們對教師角色美德養(yǎng)成問題的漠視不但不能否認該問題的重要性，而且進一步凸顯了研究的緊迫性。這就要求每一個教師個體都要充分聯(lián)系自身實際，把國家所提出的教師職業(yè)道德規(guī)范與社會期望緊密結合起來，國家與社會亦需尊師重教，為教師角色美德的養(yǎng)成創(chuàng)造有利的氛圍。只有每一個教師個體都行動起來，教師職業(yè)道德規(guī)范才不會成為“擺設”，師德建設所面臨的“形式化”等困境才能從根本上解決。因此，師德建設離不開國家、社會的努力，但最終要落實到教師個體，這也再次確證了師德須從群體本位的職業(yè)道德規(guī)范拓展、深化為個體性的角色美德。當然，教師個體在日常生活中培養(yǎng)角色美德也會遭遇諸多困境，其中最突出的困境是：如何處理好教師角色與其他角色之間的關系，亦即教師個體如何在社會角色的轉換中保持美德的統(tǒng)一性？在社會生活中，教師角色并不是孤立的存在，而是與其他社會角色聯(lián)系在一起的。這樣一組相互聯(lián)系、相互依存、相互補充的角色就是教師角色集（或教師角色叢）。任何一名教師都不可能僅承擔一種角色，而總是承擔著多個社會角色，同一個教師個體所承擔的多種社會角色又總是與更多的社會角色相聯(lián)系，所有的這些角色就構成了教師角色集。教師角色集包括兩種情況：一種是多種社會角色與教師這一角色一起集中在同一個教師個體身上，這主要強調的是該教師個體內部的關系；另一種是一組相互依存的角色，強調教師與其他人之間的關系。不管是哪一種角色集，教師都要面臨如何處理各個角色之間的關系問題，具體到道德方面，就是要處理好各個角色之間的美德的統(tǒng)一性問題。保持各個角色道德之“向善”的統(tǒng)一性，亦即同一教師個體不管擔當何種社會角色都要始終求善，追求道德上的卓越與人格上的完美，以此養(yǎng)成高尚而穩(wěn)定的教師人格，做一個好人，做一名教師該做的。

基于角色道德，師德還有很多問題值得深入探究，我們的嘗試僅是個開始，旨在拋磚引玉，以期引起人們對師德的關注，為師德建設提供相應的理論支持。

注釋：

①教育部《教師職業(yè)道德規(guī)范》《關于進一步加強和改進師德建設的意見》《關于加強和改進高校青年教師思想政治工作的若干意見》以及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》等文件都從“職業(yè)道德”視角對“師德”進行了界定。目前國內關于“師德”的學術文獻也大多基于“職業(yè)道德”這一研究視域。

②根據(jù)美國心理學家阿爾伯特·班杜拉(AlbertBandura)的“社會學習理論”，兒童、學習者的行為方式常常是模仿其所相信和崇拜的榜樣人物而逐步形成的。不管教師愿不愿意，有無知覺，教師都有成為這種“榜樣”的最大可能性（參見檀傳寶等《走向新師德——師德現(xiàn)狀與教師專業(yè)道德建設研究》第5頁，北京師范大學出版社2009年版）。事實上，不只兒童如此，成年人的社會化與再社會化過程也主要是通過觀察、模仿、反思現(xiàn)實生活中重要人物的行為來完成的。中國所謂“見賢思齊，見不賢內自省”（《論語·里仁》），“三人行，必有我?guī)熝伞衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之”（《論語·述而》）或是最好的詮釋與印證。

③角色道德與角色美德不同，角色美德主要立足于個體德性視角，而角色道德既包括個體性的角色美德，還包括群體性的道德規(guī)范。

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（責任編輯：張群喜）

中圖分類號：B82-059

文獻標識碼：A

文章編號：1674-9014（2015）02-0001-07

收稿日期：2014-12-29

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題“中國道德文化的傳統(tǒng)理念與現(xiàn)代踐行研究”（08JZD006）；湖南省高校創(chuàng)新平臺開放基金項目（13K010）。

作者簡介：馮丕紅，男，云南大理人，廣西科技大學社會科學學院講師，博士，研究方向為倫理學基礎理論；李建華，男，湖南桃江人，中南大學應用倫理研究中心教授，博士生導師，教育部“長江學者”特聘教授，研究方向為倫理學和政治哲學。

Two Dimensions of Teachers’Morality

FENG Pihong1，LIJianhua2
（1.School of Social Sciences, Guangxi University of Science and Technology, Liuzhou 545006，China； 2.The Research Centre of Applied Ethics, Central South University, Changsha 410083, China）

Abstract：Teacher’s morality is the social’s requirements of teacher’s morality and social expectation of teacher’s behaviors. It includes all the virtues of a teacher which are closely related to teaching professional ethics and cultivated in daily life. It is a special role morality prior to and beyond the general professional ethics. Teacher’s morality includes the teachers’professional ethics and the teacher’s role virtue. Therefore, we should strengthen both the teachers professional ethics and the teacher’s role virtue.

Key words：teachers’morality；professional ethics；role morality；the unity of virtues