新疆雙語教師培訓(xùn)漢語精讀課堂教學(xué)研究——以阿克蘇雙語培訓(xùn)項(xiàng)目為例

新疆雙語教師培訓(xùn)漢語精讀課堂教學(xué)研究——以阿克蘇雙語培訓(xùn)項(xiàng)目為例

施偉偉1，2

( 1．湖州師范學(xué)院文學(xué)院，浙江湖州313000; 2．吉林大學(xué)文學(xué)院，吉林長春130012)

摘要［］新疆雙語教師漢語培訓(xùn)本質(zhì)上屬于漢語作為第二語言的教學(xué)。本文從新疆阿克蘇地區(qū)浙江援阿雙語教師培訓(xùn)漢語精讀課堂教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，分析其中存在的主要問題和不足之處，挖掘限制精讀課堂教學(xué)效果提升的瓶頸所在，并從語言類型學(xué)、語言對比、第二語言習(xí)得的角度深入剖析其原因，最后針對新疆雙語教師培訓(xùn)提出了漢語精讀課堂教學(xué)的主要原則。

關(guān)鍵詞［］雙語教師;漢語精讀;課堂教學(xué)

中圖分類號［］G64

文獻(xiàn)標(biāo)識碼［］A

文章編號［］2095－7602( 2015) 09－0168－04

收稿日期［］2015－05－18

作者簡介［］施偉偉( 1981－)，女，浙江湖州人，湖州師范學(xué)院文學(xué)院副教授，吉林大學(xué)博士研究生，從事漢語作為第二語言教學(xué)與現(xiàn)代漢語語法研究。

［基金項(xiàng)目］阿克蘇教育學(xué)院2014年校本課題( 20144822)。

新疆阿克蘇地區(qū)雙語教師漢語培訓(xùn)的對象以阿克蘇地區(qū)維族雙語教師為主，平均年齡在30周歲左右，本質(zhì)上屬于漢語作為第二語言的成人漢語教學(xué)。精讀課又稱綜合課、讀寫課，在漢語作為第二語言教學(xué)課程設(shè)置體系中屬于基礎(chǔ)核心課程，擔(dān)負(fù)著對學(xué)生進(jìn)行聽、說、讀、寫等綜合技能訓(xùn)練的任務(wù)，具有鮮明的綜合性和基礎(chǔ)性。其他課程，如口語、閱讀、聽力、寫作等都是圍繞這門綜合課程而設(shè)立的。因此，精讀課教學(xué)質(zhì)量的高低對雙語教師語言培訓(xùn)的整體效果有很大的影響。

漢語精讀課程是阿克蘇教育學(xué)院浙江援阿雙語教師培訓(xùn)中的主干課程，其教學(xué)目的是加強(qiáng)雙語教師對漢語語音、詞匯、語法、漢字等語言要素的掌握，加強(qiáng)基本漢語教學(xué)技能的訓(xùn)練，著重提高學(xué)生理解、運(yùn)用漢語的能力和用漢語進(jìn)行邏輯思考的能力，提高使用現(xiàn)代漢語普通話進(jìn)行交際和教學(xué)的能力，為將來更好地從事阿克蘇地區(qū)民族學(xué)校中小學(xué)漢語教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的漢語基礎(chǔ)。

一、漢語精讀課堂教學(xué)的主要問題

(一)漢語基礎(chǔ)薄弱

阿克蘇教育學(xué)院浙江援阿雙語教師培訓(xùn)2014級共有21個(gè)班開設(shè)漢語精讀課，每班學(xué)員40人左右，均是來自阿克蘇地區(qū)一市八縣的在職教師，其中近80%是初中老師，囊括初中的14個(gè)學(xué)科，另外還有近15%的小學(xué)老師和不到5%的高中老師。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，漢語文教師與維語文教師的漢語口語表達(dá)層次差異較大，書面語表達(dá)則普遍較為薄弱。語言基礎(chǔ)薄弱主要體現(xiàn)在語言要素基礎(chǔ)和語言技能基礎(chǔ)兩大方面。

1．漢語語言要素基礎(chǔ)薄弱

根據(jù)普通語言學(xué)的觀點(diǎn)，語言作為人類最重要的交際工具和思維工具，一般包括語音、詞匯、語法三大要素。文字雖然不是語言的基本構(gòu)成要素，但是由于漢字語素音節(jié)文字的特殊性，大部分維族雙語教師的漢字習(xí)得是各項(xiàng)語言要素中最弱的一項(xiàng)。

( 1)語音要素基礎(chǔ)

語音是語言的物質(zhì)外殼，是語言最直接的物質(zhì)形式。漢語屬于漢藏語系，而維語屬于阿爾泰語系;漢語主

要采用音高和音質(zhì)別義，而維語多采用音質(zhì)、音長和音強(qiáng)別義。在具體的精讀課堂教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)，大部分維族雙語教師在漢語語音要素方面，聲母的偏誤主要集中在舌面音j、q、x與舌尖后音zh、ch、sh、r的區(qū)分上，以r尤為嚴(yán)重;韻母的偏誤主要集中在a開頭度偏小、e發(fā)音部位靠前、o與u等圓唇音圓唇度不夠、ing與eng后鼻音共鳴不充分、中響復(fù)韻母介音丟失等方面。

聲調(diào)是絕大多數(shù)維族雙語教師語音習(xí)得的“重災(zāi)區(qū)”，調(diào)值和調(diào)類的問題均較為嚴(yán)重。調(diào)值方面:陰平普遍偏低，大部分處于44甚至33調(diào);陽平尾音上揚(yáng)不明顯，處于23或者24階段;上聲調(diào)型生硬，中間有斷層，基本上處于212和213調(diào)值階段;去聲下降不明顯，處于53或者52的下行過渡階段。調(diào)類方面: 80%以上的學(xué)員不能有效區(qū)別陽平和上聲，陰平都作去聲的現(xiàn)象也較為普遍。

( 2)詞匯要素基礎(chǔ)

詞匯是語言的建筑材料，是反映一個(gè)人掌握某種語言程度的重要參考標(biāo)準(zhǔn)。漢語詞詞義豐富、變化多端并具有深厚的文化底蘊(yùn)，其詞匯量之巨大令多數(shù)雙語教師頭痛不已。根據(jù)抽樣調(diào)查的結(jié)果，大部分維族雙語教師所掌握的漢語詞匯量在1000左右徘徊不前，甚至對有些使用頻率極高的實(shí)詞尚未掌握。如很多維族雙語教師經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的漢語學(xué)習(xí)，在第二年精讀課時(shí)還分不清“你”和“我”等人稱代詞的區(qū)別。

( 3)語法要素基礎(chǔ)

語法是語言的結(jié)構(gòu)規(guī)則，包括詞法和句法兩個(gè)方面。從語言類型學(xué)的角度來說，漢語是典型的孤立語，形態(tài)標(biāo)記較少，主要依靠語序和虛詞來表達(dá)各種復(fù)雜的語法關(guān)系;而維語屬于有代表性的粘著語，其各個(gè)語言單位之間的語法關(guān)系主要依靠形態(tài)變化來實(shí)現(xiàn)。二者的語法手段差異較大，且在語序和虛詞的使用方面存在著多種不對稱的關(guān)系。舉例來說，漢語的基本語序?yàn)榈湫偷摹癝VO”，修飾語位于中心語之前，有補(bǔ)語;而維語的基本語序?yàn)榈湫偷摹癝OV”，修飾語位于中心語之后，無補(bǔ)語。因此，維族雙語教師的語序偏誤極多，尤其是賓語的前置問題較為嚴(yán)重，“我漢語學(xué)習(xí)”“老師漢字寫”這樣的句子比比皆是。對于補(bǔ)語，大部分維族雙語老師不約而同地選擇了回避策略，盡量少用或者不用。

( 4)漢字要素基礎(chǔ)

漢字是記錄漢語的書寫符號系統(tǒng)，是一種典型的語素音節(jié)文字，其書寫呈現(xiàn)出明顯的方塊結(jié)構(gòu);而維吾爾文是以拉丁字母為基礎(chǔ)的文字，其書寫體現(xiàn)出鮮明的線性特征。漢字與維文的書寫方式、書寫順序、空間架構(gòu)都存在著明顯的區(qū)別。因此，維族雙語教師的漢字習(xí)得偏誤相對于語音、詞匯、語法來說更明顯，也更直接?？傮w來說，合體字的偏誤率遠(yuǎn)高于獨(dú)體字;在合體字中，上下結(jié)構(gòu)的字偏誤率高于左右結(jié)構(gòu)的字，半包圍結(jié)構(gòu)的漢字偏誤率高于全包圍結(jié)構(gòu)的漢字。

2．漢語語言技能基礎(chǔ)薄弱

所謂語言技能，即運(yùn)用某一特定語言進(jìn)行基本交際的能力。在第二語言教學(xué)界，對語言技能習(xí)得的進(jìn)程達(dá)成了一定的共識，最著名的即“木桶理論”，即一個(gè)人的語言交際技能由聽說讀寫多方面組成，其交際水平取決于最薄弱的那一項(xiàng)。

由于精讀課是集聽說讀寫四項(xiàng)語言技能為一體的綜合性課程，在課堂講解和訓(xùn)練中尤其要注意四項(xiàng)語言技能的平衡和綜合。在漢語作為第二語言習(xí)得的教學(xué)進(jìn)程中，一直存在著聽說領(lǐng)先、讀寫跟上和聽說讀寫齊頭并進(jìn)兩種教學(xué)模式的分歧。

我們所采用的教材，是東北師范大學(xué)出版的針對新疆中小學(xué)教師繼續(xù)教育和新疆中小學(xué)少數(shù)民族雙語教師培訓(xùn)的系列教材，總體的內(nèi)容編排比較具有新疆的地域特色;編選的課文與雙語教師培訓(xùn)實(shí)際相接近，能夠讓學(xué)生學(xué)以致用;課后練習(xí)緊扣課文內(nèi)容，形式靈活，具有較高的可操作性。但這一系列教材存在一個(gè)明顯的問題，就是對聽說讀寫四項(xiàng)技能的訓(xùn)練嚴(yán)重失衡。對讀過度倚重，輕視聽說，寫的方面嚴(yán)重滯后，使得這套綜合教材對漢語交際技能、漢字的訓(xùn)練嚴(yán)重不足，致使學(xué)習(xí)者的書面表達(dá)能力與口頭表達(dá)能力嚴(yán)重不相適應(yīng)。

(二)個(gè)體因素限制

在漢語作為第二語言的習(xí)得進(jìn)程中，影響學(xué)習(xí)效果的因素既有漢語本身的語言結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者客觀的語言基礎(chǔ)，也有學(xué)習(xí)者主觀的個(gè)體因素。限制阿克蘇地區(qū)雙語培訓(xùn)教師漢語語言能力提高的個(gè)體主觀因素，主要有生理因素、認(rèn)知因素和情感因素三個(gè)方面。

1．生理因素

年齡是限制第二語言習(xí)得的最關(guān)鍵的生理因素，也是第二語言教學(xué)界爭議頗大的問題。關(guān)于母語習(xí)得，學(xué)界有一個(gè)已達(dá)成共識的關(guān)鍵期假說:從2歲至12歲，人的大腦處于語言側(cè)化過程中，具有可塑性，兒童能自然習(xí)得母語。在印度發(fā)現(xiàn)的“狼孩”有力地證明了這個(gè)假說。

語言習(xí)得關(guān)鍵期假說在第二語言習(xí)得中也得到了較為廣泛的應(yīng)用。第二語言習(xí)得的關(guān)鍵期指學(xué)習(xí)第二語言的最佳年齡段，許多第二語言教育專家認(rèn)為是指青春期開始之前的這段時(shí)期。一旦大腦語言功能側(cè)化完成，就難以獲得第二語言，因此兒童學(xué)習(xí)第二語言的成功率遠(yuǎn)高于成人，且在語音和口語表達(dá)方面具有絕對的優(yōu)勢。一旦過了語言習(xí)得關(guān)鍵期，發(fā)音器官和發(fā)音習(xí)慣固化，學(xué)習(xí)第二語言就比兒童時(shí)期速度慢，成功率降低，特別是母語的語音習(xí)慣很難克服。

上文已經(jīng)指出，阿克蘇雙語教師培訓(xùn)的對象均是來自阿克蘇地區(qū)一市八縣的在職教師，平均年齡在30周歲左右，早已過了第二語言習(xí)得的關(guān)鍵期。他們大多數(shù)受過系統(tǒng)的師范教育，但漢語基礎(chǔ)較為薄弱，在發(fā)音習(xí)慣、口語表達(dá)、思維方式、學(xué)習(xí)方法等方面受到第一語言維語的強(qiáng)勢影響和負(fù)遷移阻礙，漢語語音習(xí)得的進(jìn)程和速度明顯低于幼年的維語學(xué)習(xí)者，年齡弱勢明顯。

2．認(rèn)知因素

一般來說，影響漢語作為第二語言習(xí)得的認(rèn)知因素包括智力、語言學(xué)能、學(xué)習(xí)策略和交際策略以及認(rèn)知方式等幾個(gè)方面。

影響阿克蘇地區(qū)雙語教師漢語能力提升的認(rèn)知因素主要是第二語言學(xué)能。所謂第二語言學(xué)能，是指學(xué)習(xí)第二語言所需要的特殊認(rèn)知素質(zhì)，又稱第二語言學(xué)習(xí)的能力傾向，包括語音編碼解碼能力、語法敏感性、強(qiáng)記能力、歸納能力四個(gè)方面。

大部分維族雙語教師的漢語語言學(xué)能較為薄弱。首先，對漢語語音的編碼解碼能力不強(qiáng)，識別漢語語音成分并保持記憶的能力較弱，尤其是在聲調(diào)記憶方面幾乎完全是隨心所欲地改變相對音高，“維腔維調(diào)”的痕跡非常明顯;識別漢語句法結(jié)構(gòu)和語法功能的能力明顯不足，對現(xiàn)代漢語特殊的語法結(jié)構(gòu)，如“把”字句、“被”字句、存現(xiàn)句、主謂謂語句、形容詞謂語句并不敏感，對漢維語法的差異之處未能深入理解;早已度過第二語言習(xí)得的關(guān)鍵期，在短時(shí)間內(nèi)迅速記住大量漢語語言材料的能力較弱;從不熟悉的漢語語言材料中歸納句型和其他語言規(guī)則的能力較低，漢語作為第二語言的語言學(xué)能總體處于較低水平。

3．情感因素

情感因素在漢語作為第二語言的習(xí)得過程中起著極其重要的作用，不少語言教育專家，如斯特恩等人認(rèn)為其作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于認(rèn)知因素，是啟動第二語言習(xí)得的“發(fā)動機(jī)”。影響第二語言習(xí)得的情感因素，主要有動機(jī)、態(tài)度和性格三大方面。

在漢語精讀課課堂教學(xué)實(shí)踐中，態(tài)度是最主要的限制因素。心理學(xué)實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)第二語言的態(tài)度與所取得的學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)度高于學(xué)習(xí)其他科目的態(tài)度與成績之間的相關(guān)度，這主要是因?yàn)榈诙Z言習(xí)得受制于更多的情感態(tài)度因素。新疆雙語教師漢語學(xué)習(xí)態(tài)度的影響因素主要有對漢語社團(tuán)和漢語文化的態(tài)度、對漢語的態(tài)度、對漢語課程以及對漢語教師、教材的態(tài)度等。

大部分維族雙語教師對漢語文化、歷史、社會和漢族人民有明顯好感，向往漢族人的生活方式和精神文明;對漢語好感也較強(qiáng)，認(rèn)為其語音優(yōu)美，結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式豐富多彩，在日常生活和今后的雙語教學(xué)中有較大的交際用途，因此其學(xué)習(xí)漢語過程本身就是一種巨大的樂趣。但部分雙語教師參加雙語培訓(xùn)并非完全出于本人意愿，存在一定的抵觸情緒，加之漢語本身與維語的巨大差異，學(xué)習(xí)積極性不夠高，這些都是我們在精讀課堂教學(xué)過程中迫切需要解決的關(guān)鍵問題。

二、漢語精讀課堂教學(xué)原則

(一)多重輸入原則

根據(jù)認(rèn)知語言學(xué)的普遍觀點(diǎn)，對語言形式的認(rèn)識和感知必須建立在一定的語言輸入基礎(chǔ)之上。從20世紀(jì)70年代末開始，美國著名的語言教育家克拉申針對第二語言習(xí)得提出了一系列假說。1985年，其在著作《輸入假說:理論與啟示》中正式提出了輸入假說，回答了人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)語言這一關(guān)鍵問題?？死甑妮斎爰?/p>

說主要包括以下三個(gè)方面:其一，人類獲得語言的唯一方式是對知識的理解，也就是通過吸收可理解的輸入習(xí)得語言知識;其二，輸入的語言信息既不要過難也不要過易;其三，聽力活動對語言最為重要，語言習(xí)得是通過聽力理解來實(shí)現(xiàn)的，而不是通過“說”獲得的。

克拉申的輸入假說對雙語教師精讀課程也有很大的啟示。為了追求最佳的課堂教學(xué)效果，我們不僅要大量增加漢語語言要素輸入，更要注意漢語交際技能和漢語交際語用要素的輸入。

在漢語精讀課課堂教學(xué)的初級階段，一定的語言關(guān)懷是必要的。使用一定比例的維語，放慢語速，使用最常用的詞匯、實(shí)物、畫圖、動作演示、多媒體設(shè)備，可以在某種程度上強(qiáng)化漢語語音、詞匯、語法、漢字的輸入密度，增加學(xué)生識記漢語的多重感知線索，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和趣味性得到了有效的觸發(fā)，從而達(dá)到最好的課堂教學(xué)效果。而在漢語精讀課課堂教學(xué)的中高級階段，不僅要利用阿克蘇教育學(xué)院良好的語言環(huán)境，有針對性地增加漢語語音、詞匯、語法等語言基本要素的輸入，更要適當(dāng)?shù)貜?qiáng)化漢語聽說讀寫等漢語交際技能的輸入以及漢語表達(dá)的語用原則和文化準(zhǔn)則。

(二)精講多練原則

“精講多練”是上個(gè)世紀(jì)60年代初由北京語言大學(xué)教師所總結(jié)的一條對外漢語課堂教學(xué)原則，在漢語作為第二語言的精讀課程教學(xué)中，也一直是我們強(qiáng)調(diào)的首要原則。精讀課程就其本質(zhì)來說是一門綜合課程，注重的是語音、詞匯、語法等語言要素的積累和聽說讀寫等語言交際技能的提高。二者皆有賴于對漢語要素的靈活運(yùn)用，是“規(guī)則的學(xué)習(xí)”和“習(xí)慣的養(yǎng)成”的有機(jī)統(tǒng)一，在具體的課堂教學(xué)中尤其要處理好講與練、知識與技能的關(guān)系。新疆雙語教師培訓(xùn)的對象是以維吾爾族教師為主體的成年學(xué)員，普遍理解力較強(qiáng)而記憶力、模仿能力較為薄弱，這一原則的貫徹尤為重要。

在雙語教師培訓(xùn)精讀課程的具體講授過程中，“精講”側(cè)重的是適當(dāng)?shù)睦碚撝R和語言規(guī)則的介紹。語言知識不能不講，但要講得少而精，多用歸納少用演繹，多用明示少用啟發(fā)，要嚴(yán)格控制講解的比例，避免精讀課變成“詞?！薄！岸嗑殹眰?cè)重于教師基本規(guī)則講解之后把大部分時(shí)間交給學(xué)生，讓學(xué)生在課上和課下反復(fù)練習(xí)，掌握要點(diǎn)，迅速提高語言要素使用的熟練程度，有意識地提高精讀練習(xí)的趣味性。

(三)聽說讀寫分階段側(cè)重原則

鑒于雙語教師漢語培訓(xùn)過程中所出現(xiàn)的語言要素基礎(chǔ)薄弱和語言交際技能薄弱等情況，在精讀課課堂教學(xué)中應(yīng)貫徹“聽說領(lǐng)先，讀寫跟上”的教學(xué)原則。在為期兩年的新疆雙語教師培訓(xùn)中，精讀課程對聽說讀寫語言交際技能的側(cè)重應(yīng)有所不同。在第一個(gè)學(xué)期的精讀課程中，重點(diǎn)應(yīng)致力于聽說能力的提升，重點(diǎn)解決語音標(biāo)準(zhǔn)問題，提高學(xué)生對漢語語音的敏感程度和辨識能力，對于漢字的書寫可稍放松，不可求全責(zé)備，否則雙語教師很有可能出現(xiàn)典型的“認(rèn)知超載”現(xiàn)象而在聽說讀寫各個(gè)方面都停滯不前;在第二、第三學(xué)期，在保證不斷糾正語音偏誤、有錯(cuò)必糾的前提之下，適當(dāng)對漢字的書寫和書面語表達(dá)有所加強(qiáng)，從組詞造句到連綴成篇章，逐步加大書面語表達(dá)訓(xùn)練的強(qiáng)度和有效性，這樣才能在第四學(xué)期達(dá)到聽說讀寫四項(xiàng)技能的全面提升和均衡發(fā)展，為進(jìn)行雙語教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的語言基礎(chǔ)。

三、結(jié)語

對新疆雙語教師來說，漢語不僅是生活語言、工作語言、交際語言，更是生存語言;對新疆雙語教師的漢語教育不僅是漢語語言知識和漢語語言技能的教育，更是漢語的凝聚力、向心力和感召力的教育。在新疆雙語教師培訓(xùn)漢語精讀課堂教學(xué)中，要實(shí)現(xiàn)掌握漢語語言要素和提升語言交際技能的多項(xiàng)合一，為新疆雙語教師能夠成為真正積極的雙語者和雙語教育者打下堅(jiān)實(shí)的語言基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)［］

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