雙語效應(yīng)的根源研究

陳素梅

(福建師范大學(xué)外國語學(xué)院，福建福州350007)

雙語者是否由于掌握著兩種不同的語言，而與單語者在認(rèn)知上有所不同?造成這種不同的原因又是什么?這是雙語研究一直關(guān)注的話題。半個(gè)多世紀(jì)以來，雙語效應(yīng)研究從“單雙語者異同”到“表現(xiàn)在哪”，再到“為什么這樣”，經(jīng)歷了從“解釋”到“被解釋”、從變量到因變量的過程。一般而言，雙語效應(yīng)的理論研究主要從語言學(xué)、認(rèn)知加工和社會(huì)文化三種視角探討、解釋不同條件下雙語效應(yīng)的根源所在。隨著研究的深入，這些理論各有發(fā)展，但也有待完善。

一、雙語效應(yīng)理論

(一)語言學(xué)視角

兩種語言不同的類型學(xué)特征是雙語效應(yīng)研究的基本依據(jù)。研究者們一直認(rèn)為由于擁有兩種不同的語言符號(hào)系統(tǒng)，雙語者經(jīng)歷的是比單語者更豐富的符號(hào)和結(jié)構(gòu)區(qū)分，因而雙語者比單語者在某些方面得到了更多的訓(xùn)練，從而產(chǎn)生了雙語效應(yīng)。

雙語效應(yīng)的語言學(xué)關(guān)注主要始于20世紀(jì)五六十年代。Peal＆Lambert轉(zhuǎn)折性地發(fā)現(xiàn)雙語者比單語者在言語和非言語任務(wù)上都表現(xiàn)得更好，而不是像之前研究發(fā)現(xiàn)的那樣雙語經(jīng)驗(yàn)帶來的是負(fù)面效應(yīng)。雙語者的這種優(yōu)勢應(yīng)該是因?yàn)樗麄冋莆樟藘煞N語言，所以他們的概念結(jié)構(gòu)更加靈活。［1］同年，Vygotsky關(guān)于“外語學(xué)習(xí)可以使個(gè)體更加清醒地認(rèn)識(shí)、有效地使用母語”的觀點(diǎn)也引起學(xué)界關(guān)注。［2］159第二年，“元語言(metalinguistic)”一詞在Jakobson的文章中出現(xiàn)，并被定義為語言的第二功能，用以“談?wù)摗闭Z言的語言。［3］9這些研究揭開了雙語語言學(xué)研究的序幕。

初期雙語語言研究主要從對比分析入手，比較兩種語言的語音、詞法和句法特征，希望由此找出造成雙語學(xué)習(xí)困難的原因。Lado的比較分析假設(shè)(Contrastive Analysis Hypothesis)便提出，即第二語言與母語相似的語言特征容易習(xí)得，而與母語不同的特征比較難。［4］Eckman則用標(biāo)記理論(Markness theory)比較兩種語言對某一成分的標(biāo)記程度，以發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)的困難所在。［5］雖然語言對比分析和標(biāo)記理論主要用于解釋二語學(xué)習(xí)進(jìn)程和二語教學(xué)中母語的遷移研究，但其對兩種語言特征的比較為后續(xù)的雙語效應(yīng)研究提供了語言學(xué)依據(jù)。隨后的跨語言相似性(cross－linguistic similarity)研究發(fā)現(xiàn)，兩種語言間的相似性可以進(jìn)一步分為客觀相似(objective similarity)和主觀相似(subjective similarity)，前者是兩種語言間的實(shí)際相似(差異)，后者是二語使用者主觀上認(rèn)定的兩種語言間的相似(差異)。語言間的遷移主要取決于主觀相似，兩種語言的主觀相似性程度越高，遷移的可能性越大。［6］

20世紀(jì)八九十年代的“語言意識(shí)”(language awareness)運(yùn)動(dòng)指出，語言學(xué)習(xí)不僅要關(guān)注語言的規(guī)則，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言意識(shí)。由此，語言意識(shí)在二語教學(xué)中的應(yīng)用被推向高峰，出現(xiàn)了大量探討雙語語言意識(shí)的研究。［7－8］研究者們希望通過提高學(xué)習(xí)者對母語和二語的意識(shí)，從而提高語言學(xué)習(xí)效率。針對雙語教育，Cummins提出了語言水平閾值假設(shè)(the Threshold Hypothesis)。該假設(shè)以雙語者兩種語言水平發(fā)展相互依存(developmental interdependence)為前提，認(rèn)為雙語者的母語水平必需達(dá)到一定的閾值下限，雙語經(jīng)驗(yàn)才不會(huì)產(chǎn)生消極影響;而只有當(dāng)?shù)诙Z言水平達(dá)到一定的閾值上限，才可能出現(xiàn)認(rèn)知和語言上的積極效應(yīng)。［9］但是為什么有些人能達(dá)到一定的閾值，有些人卻不行，語言水平又該如何測量，該假設(shè)都沒有闡明。

(二)認(rèn)知加工視角

認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展把語言研究引入認(rèn)知范疇，語言加工不再獨(dú)立于其他認(rèn)知能力，而是人類一般認(rèn)知能力的一部分。認(rèn)知、加工、能力和行為等概念被引入語言學(xué)領(lǐng)域，雙語研究出現(xiàn)了向認(rèn)知轉(zhuǎn)向的理論闡釋，大量的雙語表征、加工模型被提出。［10］表征模型主要關(guān)注雙語知識(shí)表征的形成過程和清晰度，以探討雙語者對雙語知識(shí)、結(jié)構(gòu)的掌握程度;加工主要關(guān)注內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)的通達(dá)過程和監(jiān)測控制。雙語表征模型一般仍從語言學(xué)角度以音、形、義作為詞匯基本構(gòu)成考察影響兩種語言通達(dá)速度的內(nèi)在存儲(chǔ)機(jī)制，但分析控制模型(Analysis－control Framework)直接從加工出發(fā)探討雙語效應(yīng)的根源所在，是比較典型的認(rèn)知加工模型。

Bialystok［11］的分析控制模型將語言認(rèn)知過程分成分析和控制兩個(gè)維度。分析指的是對表征結(jié)構(gòu)的分析。孩子的語言發(fā)展，不僅是對相關(guān)事物的認(rèn)識(shí)，更是對已有概念結(jié)構(gòu)內(nèi)在關(guān)系的認(rèn)識(shí)。隨著語言水平的積累、提高，孩子對相關(guān)事物、知識(shí)結(jié)構(gòu)的表征也越來越清晰，分析能力也就越來越強(qiáng)。控制則是認(rèn)知加工過程中注意、抑制的水平。只有有效地把握注意的指向，抑制無關(guān)信息，才有可能通達(dá)表征。分析性的表征知識(shí)是可以通過閱讀、教學(xué)訓(xùn)練得以提高，雙語者與單語者的元語言知識(shí)可能一樣，但雙語者的元語言意識(shí)水平更高。而雙語者的絕對優(yōu)勢在于他們的控制能力，日常語言使用過程中要在兩種語言間頻繁地切換，這種持續(xù)的切換使雙語者具有較強(qiáng)的注意指向。［12－13］

(三)社會(huì)文化視角

這里的社會(huì)文化，指雙語者所處的社會(huì)環(huán)境，是對與雙語者相聯(lián)系的、外在的社會(huì)、文化資源的概括。這些外在的環(huán)境因素直接或間接地影響著雙語者的語言活動(dòng)，從而形成不同的雙語效應(yīng)。不可否認(rèn)，雙語者的個(gè)體因素(如年齡、認(rèn)知成熟度)會(huì)直接影響雙語效應(yīng)的產(chǎn)生，但這些因素很可能是社會(huì)環(huán)境與雙語效應(yīng)的中間調(diào)節(jié)因素。正是社會(huì)文化環(huán)境向雙語者展示了語言功能和形式表達(dá)的基本規(guī)范，并把該文化相應(yīng)的價(jià)值觀傳遞給雙語者，所以雙語者所處的社會(huì)文化環(huán)境很可能是雙語效應(yīng)的根源所在。

Vygotsky早在1934年便指出是外在的社會(huì)環(huán)境促成思維和行為的發(fā)展。兒童學(xué)習(xí)語言時(shí)，只有對該語言活動(dòng)持肯定態(tài)度并認(rèn)為必要時(shí)，才可能形成抽象化的、概括化的語言認(rèn)知發(fā)展。［2］108兒童往往需要相信這一語言值得其去努力學(xué)習(xí)，才可能掌握去語境化的語言功能(decontextualised linguistic functions)。［14］這里的去語境化就是對語言的抽象化掌握，在沒有實(shí)物語境的情況下使用語言。以寫作為例，寫作時(shí)主要依賴的是書面符號(hào)指向意義構(gòu)成的意象，但這種意象并不一定出現(xiàn)在作者寫作時(shí)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境。雖然Vygotsky關(guān)于語言發(fā)展的社會(huì)文化視角主要是針對單語兒童從口頭語向書面語過渡、培養(yǎng)閱讀的過程提出的，但該視角同樣引起了二語研究者的關(guān)注。［3］

Peal＆Lambert關(guān)于雙語優(yōu)勢的轉(zhuǎn)折性發(fā)現(xiàn)正是基于對個(gè)體因素的小心控制之后才得出的結(jié)論。他們不僅平衡了雙語和單語被試的年齡、性別和家庭經(jīng)濟(jì)背景，而且控制了雙語語言水平，只有在兩種語言的詞匯和聯(lián)想測試中都得高分的才能算是雙語者。［1］此后，Lambert及其研究團(tuán)隊(duì)一直致力于社會(huì)文化因素對雙語效應(yīng)的影響研究，提出社會(huì)環(huán)境影響雙語效應(yīng)的關(guān)鍵在于雙語社會(huì)群體對兩種語言的態(tài)度。當(dāng)?shù)谝徽Z言和第二語言得到個(gè)體所在社會(huì)群體的一致認(rèn)同和重視時(shí)，雙語經(jīng)驗(yàn)對個(gè)體認(rèn)知產(chǎn)生積極疊加的作用，促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知水平，即疊加(增益)雙語(additive bilingualism);但當(dāng)?shù)谝徽Z言的社會(huì)認(rèn)可度不如第二語言，第二語言起主導(dǎo)作用時(shí)，雙語對個(gè)體認(rèn)知將產(chǎn)生消極的削減作用，雙語經(jīng)驗(yàn)可能導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)知滯后，甚至是第一語言退化或消失，即削減雙語(subtractive bilingualism)。［15－16］Lambert的這一理論將社會(huì)環(huán)境和雙語影響聯(lián)系起來，得到一系列雙語教學(xué)實(shí)踐的支持;但該理論只探討了社會(huì)態(tài)度和雙語效應(yīng)的相關(guān)性，沒能闡明這兩者內(nèi)在具體的影響機(jī)制。

二、雙語效應(yīng)研究進(jìn)展

當(dāng)然，將雙語效應(yīng)研究的相關(guān)理論以語言、認(rèn)知和社會(huì)文化這樣的視角劃分主要是基于各理論的側(cè)重點(diǎn)不同，但它們之間也不是涇渭分明。越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，要有效解釋不同語言樣本的雙語效應(yīng)，常常既需要從語言類型出發(fā)，也需要考慮認(rèn)知層面的加工過程，更不能忽略個(gè)體和社會(huì)環(huán)境等因素。

(一)國外研究

近年的雙語語言視角研究主要考察不同的語言類型與雙語者元語言意識(shí)之間的關(guān)系，當(dāng)然這些研究是在控制了雙語者的語言水平之后才進(jìn)行的。Bialystok，Majumder＆Martin在比較西班牙語－英語雙語者、漢語－英語雙語者與英語單語者時(shí)發(fā)現(xiàn)，西班牙語－英語雙語者語音意識(shí)優(yōu)于英語單語者，但漢語－英語雙語者沒有優(yōu)勢，于是他們提出當(dāng)?shù)诙Z言與第一語言在語音結(jié)構(gòu)和字母正字法系統(tǒng)相似時(shí)，雙語優(yōu)勢才會(huì)出現(xiàn)，否則不然。［17］但也有研究發(fā)現(xiàn)影響雙語者元語言意識(shí)的不僅僅是兩種語言的相似性程度。Barac＆Bialystok將三類雙語6歲兒童與英語單語兒童相比較，測量他們的言語和非言語能力，考察雙語語言相似性和教學(xué)語言與測量語言的一致性對雙語效應(yīng)的影響。這些雙語者的第二語言都是英語，第一語言分別為西班牙語、法語和漢語。漢英間的語言相似性程度較低，西班牙語和法語與英語同屬拼音文字，但法英雙語者的教學(xué)語言為法語，實(shí)驗(yàn)測量用英語。他們的結(jié)果顯示漢英和法英兒童在語言任務(wù)上沒有差異，但西班牙語兒童完成得最好，因而他們認(rèn)為實(shí)驗(yàn)測量時(shí)所用的語言也會(huì)影響雙語效應(yīng)。［18］

雙語認(rèn)知方面，Bialystok及其團(tuán)隊(duì)的大量研究都得出一致的結(jié)論:雙語者比起單語者具有更強(qiáng)的注意控制指向。這樣的結(jié)論得到了一些神經(jīng)生理學(xué)研究的支持［19］，但也有研究得出不一樣的結(jié)論。Paap＆Greenberg［20］和Paap，Johnson＆Sawi［21］根據(jù)已有研究關(guān)于雙語者在抑制、監(jiān)測和切換任務(wù)中表現(xiàn)比單語者出色的結(jié)論，使用西蒙任務(wù)(Simon)、色－形切換(Color－shape switching)、側(cè)抑制(Eriken flanker)和反向眼跳(Antisaccade)等四項(xiàng)經(jīng)典測量，結(jié)果并未發(fā)現(xiàn)比較一致的雙語優(yōu)勢效應(yīng)。De Bruin，Treccani＆Della Sala對1999－2012年間考察雙語認(rèn)知控制效應(yīng)的會(huì)議摘要進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，探討出版偏見問題。他們發(fā)現(xiàn)肯定雙語優(yōu)勢的報(bào)告最有可能被發(fā)表(63%)，而報(bào)告沒有優(yōu)勢的文章僅有36%被采納發(fā)表。［22］Hernandez等人根據(jù)他們最近的一次基因收集分類初步統(tǒng)計(jì)結(jié)果，指出與認(rèn)知控制相關(guān)的A1等位基因在其調(diào)查的西班牙語－英語雙語者和英語單語者間并非等組分配，即大約2/3雙語者和1/3單語者帶有A1(A1 carriers)。他們建議在分析認(rèn)知發(fā)展時(shí)，除了雙語經(jīng)驗(yàn)，更應(yīng)該全面考慮其他可能的環(huán)境因素。［23］

而在社會(huì)文化方面，Hamers＆Blanc希望能彌補(bǔ)Lambert關(guān)于環(huán)境和雙語認(rèn)知效應(yīng)內(nèi)在聯(lián)系的不足。他們結(jié)合Bates＆MacWhinney的形式－功能匹配(form－function mapping)，進(jìn)一步拓展了Lambert的疊加－削減雙語理論，提出造成雙語疊加或削減效應(yīng)的可能內(nèi)在機(jī)制:當(dāng)某一語言功能有兩個(gè)形式與之相匹配時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)疊加雙語;但當(dāng)某一功能缺失或尚未發(fā)展完全，那么形式與該功能的匹配就會(huì)有問題，從而導(dǎo)致削減效應(yīng)。而且，只有社會(huì)群體和孩子本身重視某語言時(shí)，該語言才可能成為認(rèn)知加工工具，孩子在認(rèn)知加工中才會(huì)使用該語言;而當(dāng)某一語言從未或極少作為認(rèn)知工具時(shí)，該語言的認(rèn)知功能便會(huì)被遺忘，孩子在認(rèn)知加工中不再使用該語言。Hamers＆Blanc的這一雙語效應(yīng)理論既保留了Lambert的社會(huì)認(rèn)可度，也考慮了個(gè)體認(rèn)知發(fā)展，而且得到了一些個(gè)案分析的支持［24］。不過，目前關(guān)于該理論的實(shí)證研究尚少。

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic System Theory)源于物理學(xué)，高屋建瓴的強(qiáng)大解釋力使其受到來自數(shù)學(xué)、氣象、生物等諸多學(xué)科的熱捧，當(dāng)然也引起語言學(xué)研究的關(guān)注。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視域下的語言研究不再孤立地從某一視角分析語言現(xiàn)象，而提倡多層面、多角度包容地對待變化和發(fā)展。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論框架下的二語習(xí)得過程是語言、認(rèn)知、個(gè)體和環(huán)境因素各個(gè)層面各子因素相互影響、動(dòng)態(tài)促進(jìn)的過程，語言學(xué)習(xí)者可以說是社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，同時(shí)擁有著自己的子子系統(tǒng)(如認(rèn)知水平、機(jī)體成熟度、教育背景和語言環(huán)境)，這些子子系統(tǒng)與外在其它子系統(tǒng)和子子系統(tǒng)構(gòu)成了一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜、動(dòng)態(tài)變化的體系。［25－26］雙語發(fā)展更是如此。Herdina和Jessner將動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論用于多語研究，提出了多語習(xí)得研究的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，認(rèn)為多語者的各語言子系統(tǒng)跨語言交互影響(Cross－linguistic Interaction)，而且這種影響會(huì)隨著多語者元語言意識(shí)的發(fā)展而發(fā)生變化。［27］

(二)國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)雙語效應(yīng)研究語言比較方面主要以普通話和英語、藏語或漢語方言如粵、閩、客等雙語雙方言使用者為調(diào)查對象，探討雙語雙方言經(jīng)驗(yàn)在言語和非言語任務(wù)上的影響。這已有相關(guān)研究綜述，［28］不再贅述。倪傳斌曾就國內(nèi)雙語智力優(yōu)勢效應(yīng)的研究進(jìn)行梳理，列出了二語水平、年齡、性別、教學(xué)和讀寫能力等因素對雙語效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用。［29］另一方面，相對于我國豐富的語言資源而言，雙語研究，尤其是雙語認(rèn)知控制方面的實(shí)證研究顯得匱乏。當(dāng)然也有一些研究注意到這一點(diǎn)，如李榮寶針對方言兒童相對落后的語音意識(shí)提出了方言兒童普通話語音表征需要經(jīng)過二次調(diào)整，才能達(dá)到普通話標(biāo)準(zhǔn)語音表征水平［30］;謝枝龍則從理論上闡述了雙語學(xué)習(xí)促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的可能機(jī)制。［31］

雙語效應(yīng)的社會(huì)文化視角探討，僅胡永祥等提出方言的社會(huì)認(rèn)可度有可能會(huì)影響方言兒童的語言加工。他們的研究為比較幼兒園中大班與小學(xué)一、二、三年級(jí)方言和普通話雙言兒童與普通話單語兒童的句法判斷和改錯(cuò)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)除中班和三年級(jí)外，其他年級(jí)的雙言兒童得分低于普通話兒童。作者推斷雙言兒童的相對劣勢可能與方言和普通話不同的社會(huì)認(rèn)可度有關(guān)。［32］

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論同樣引起了國內(nèi)學(xué)者，尤其是二語習(xí)得研究者的重視，［33－34］雖然暫時(shí)以理論綜述探討為主，但相信很快會(huì)有相關(guān)的實(shí)證研究報(bào)告。

三、結(jié)語

日漸頻繁的世界經(jīng)濟(jì)交流，使越來越多的人發(fā)現(xiàn)掌握兩門或多門語言的必要，對雙語效應(yīng)的研究熱度只增不減。就現(xiàn)有研究而言，無論是語言類型學(xué)上的特征比較還是認(rèn)知控制分析，都不足以充分解釋雙語效應(yīng)的根源所在;而社會(huì)文化視角下，諸多環(huán)境因素與雙語效應(yīng)和個(gè)體認(rèn)知能力之間的內(nèi)在關(guān)系到底如何，是直接作用還是間接調(diào)節(jié)，也有待進(jìn)一步驗(yàn)證。多層面、系統(tǒng)性地將語言、認(rèn)知、個(gè)體和社會(huì)等因素結(jié)合起來，應(yīng)用動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論考察、理解雙語現(xiàn)象，從而較為全面地把握雙語效應(yīng)的實(shí)質(zhì)，似乎成為雙語效應(yīng)研究的必然。而我國豐富的語言資源為雙語研究提供了不可多得的類型學(xué)樣本。除了普通話和外語學(xué)習(xí)，很多人能熟練地使用本民族語言或漢語方言，那么這種雙語、多語或雙言經(jīng)驗(yàn)會(huì)給語言使用者帶來怎樣的影響?其實(shí)質(zhì)又是如何?雖然這些問題已引起一些學(xué)者關(guān)注，但要系統(tǒng)、全面地揭示這些問題的實(shí)質(zhì)仍需大量的實(shí)證支持。

［1］Peal，E.＆ Lambert，W.E.The relation of bilingualism to intelligence［J］.Psychological Monographs，1962(76):1 －23.

［2］Vygotsky，L.Thought and Language［M］.(ed.)A.Kozulin.Cambridge，MA:MIT Press，1987.

［3］Roberts，A.D.The Role of Metalinguistic Awareness in the Effective Teaching of Foreign Languages［M］.Bern:Peter Lang AG，International Academic Publishers，2011.

［4］Lado，R.Linguistics across Cultures:Applied Linguistics for Language Teachers［M］.Ann Arbor，Michigan:University of Michigan Press，1957:2.

［5］Eckman，F(xiàn).Markness and the contrastive analysis hypothesis［J］.Language Learning，1977(27).

［6］Jarvis，S.＆ Pavlenko，A.Crosslinguistic Influence in Language and Cognition［M］.New York:Taylor＆ Francis Routledge，2010:176－182.

［7］James，C.＆ Garrett，P.(eds.)Language Awareness in the Classroom［M］.London:Longman，1991.

［8］Van Lier，L.Introducing Language Awareness［M］.London:Penguin，1995.

［9］Cummins，J.Interdependence of first and second language proficiency in bilingual children［M］.In E.Bialystok(ed.)Language Processing in Bilingual Children.Cambridge University Press，1991:36－54.

［10］Grosjean，F(xiàn).＆ Li，P.(eds.)The Psycholinguistics of Bilingualism［M］.West Sussex:Wiley－Blackwell，2013.

［11］Bialystok E.Bilingualism in development:Language，literacy，and cognition［M］.London:Cambridge University Press，2003:13－18.

［12］Bialystok E.Bilingualism［J］.WIREs Cogn Sci，2010(1):559 －572.

［13］Bialystok，E.，Luk，G.，Peets，K.F.＆ Yang，S.Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual children［J］.Bilingualism:Language and Cognition，2010(13):525－531.

［14］Widdowson，H.Aspects of Language Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，1990:112.

［15］Lambert，W.E.Culture and language as factors in learning and education［M］∥F.E.Aboud＆ R.D.Meade(eds.)Cultural Factors in Learning and Education.Bellingham，WA:Western Washington State University，1974:91－122.

［16］Lambert，W.E.Effects of bilingualism on the individual:Cognitive and sociocultural consequences［M］∥P.A.Hornby(ed.)Bilingualism:Psychological，Social and Educational Implications.New York:Academic Press，1977:15 －27.

［17］Bialystok，E.，Majumder，S.＆ Martin，M.M.Developing phonological awareness:Is there a bilingual advantage?［J］.Applied Psycholinguistics，2003(24):27 －44.

［18］Barac，R.＆ Bialystok，E.Bilingual effects on cognitive and linguistic development:Role of language，cultural background，and education［J］.Child Development，2012(83):413－422.

［19］Li，P.，Legault，J.＆ Litcofsky，K.A.Neuroplasticity as a function of second language learning:Anatomical changes in the human brain［J］.Cortex，2014(58):301 －324.

［20］Paap，K.R.＆ Greenberg，Z.I.There is no coherent evidence for a bilingual advantage in executive processing［J］.Cognitive Psychology，2013(66):232 －258.

［21］Paap，K.R.，Johnson，H.A.＆ Sawi，O.Are bilingual advantages dependent upon specific tasks or specific bilingual experiences?［J］.Journal of Cognitive Psychology，2014(6):615 －639.

［22］de Bruin，A.，Treccani，B.＆ Della Sala，S.Cognitive advantage in bilingualism:an example of publication bias?［J］.Psychological Science，2015(1):99－107.

［23］Hernandez，A.E.，Greene，M.R.，Vaughn，K.A.，F(xiàn)rancis，D.J.＆ Grigorenko，E.L.Beyond the bilingual advantage:The potential role of genes and environment on the development of cognitive control［J］.Journal of Neurolinguistics，2015(35):109－119.

［24］Hamers，J.F.＆ Blanc，M.H.A.Bilinguality and Bilingualism［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2000.

［25］de Bot，K.，Lowie，W.，＆ Verspoor，M.A Dynamic Systems Theory approach to second language acquisition［J］.Bilingualism:Language and Cognition，2007(1):7－21.

［26］Drnyei，Z.Individual differences:Interplay of learner characteristics and learning environment［J］.Language Learning，2009(59):230－248.

［27］Jessner，U.A DST model of multilingualism and the role of metalinguistic awareness［J］.The Modern Language Journal，2008(2):270－283.

［28］王悅，陳俊，張積家.方言與普通話并用:雙言心理研究述評(píng)［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2012(8):1243－1250.

［29］倪傳斌.雙語者智力優(yōu)勢的影響因素［J］.外語教學(xué)，2014(5):45－49.

［30］李榮寶.語音經(jīng)驗(yàn)對兒童第二語言發(fā)展的影響［M］.福州:福建教育出版社，2008:142－145.

［31］謝枝龍.雙語學(xué)習(xí)促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2015(1):37－43.

［32］胡永祥，李榮寶，李光澤，等.方言的社會(huì)認(rèn)同度對雙語兒童元語言意識(shí)發(fā)展的影響［J］.學(xué)前教育研究，2015(1):53－59.

［33］鄭詠滟，溫植勝.動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視域下的學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究:理論構(gòu)建與研究方法［J］.外語教學(xué)，2013(3):54－58.

［34］張振虹，楊嘯鳴.動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論框架下的二語習(xí)得實(shí)證研究述評(píng)［J］.天津大學(xué)學(xué)報(bào)，2015(2):156－161.