論任務(wù)型教學(xué)模式下大學(xué)英語教師的角色

張曉萍，黃仕會

張曉萍/江蘇省常州市常州機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)部講師(江蘇常州213001)；黃仕會/江蘇理工學(xué)院外國語學(xué)院講師(江蘇常州213001)。

一、引言

作為高校非英語專業(yè)學(xué)生的必修課，大學(xué)英語教學(xué)的目的旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生綜合運用英語的能力。教育部在2007年頒布的 《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[1]中明確規(guī)定“大學(xué)英語教學(xué)的目標是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面信息交流，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要”。

然而當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)難以完成《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》所規(guī)定的教學(xué)目標。首先，目前多數(shù)大學(xué)英語教師在教學(xué)過程中仍然使用傳統(tǒng)的語法翻譯法，教學(xué)過程以教師為中心，實行滿堂灌，試圖通過不斷重復(fù)新學(xué)的詞匯和語法知識來提高學(xué)生的英語水平。這種教學(xué)方法過分強調(diào)語言形式的正確，認為只要學(xué)生掌握了足夠的詞匯量，能夠?qū)懗龇嫌⒄Z語法規(guī)范的句子，就算達到了教學(xué)目標，但忽視了語言學(xué)習(xí)最重要的目的是使用語言進行交際。其次，學(xué)生不能真正參與到教學(xué)過程中，師生和生生之間用英語交流的機會很少，這不僅限制了學(xué)生語言綜合應(yīng)用能力的提高，還影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，大學(xué)英語教師必須轉(zhuǎn)變自身在教學(xué)過程中的角色，探索新的教學(xué)模式，改善大學(xué)英語教學(xué)。

二、任務(wù)型教學(xué)法

自20世紀80年代起，任務(wù)型教學(xué)法開始興起，其目的在于幫助學(xué)生提高語言運用能力與交際能力，將語言運用的理論與實踐相結(jié)合[2]。所謂任務(wù)型語言教學(xué)(Task-based Language Teaching)就是直接通過課堂教學(xué)讓學(xué)生用英語完成各種真實的生活、學(xué)習(xí)、工作等任務(wù)，將課堂教學(xué)的目標真實化、任務(wù)化，從而培養(yǎng)其英語綜合應(yīng)用能力[3]。也就是說在教學(xué)中以具體的任務(wù)為載體，通過讓學(xué)生完成任務(wù)激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生學(xué)會用所掌握的語言知識去進行交際，在完成任務(wù)的過程中鍛煉其英語綜合運用能力。

任務(wù)型教學(xué)的理論依據(jù)是皮亞杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）等提出的建構(gòu)主義理論。該理論認為學(xué)生才是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，而不能直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在完成“任務(wù)”的過程中，學(xué)生必須積極思考，在用目的語進行交流互動的過程中，學(xué)生還可以將已有的語言系統(tǒng)進行重新構(gòu)建，在實際運用中理解目的語的使用規(guī)則，創(chuàng)造性地使用目的語進行表達，達到語言能力發(fā)展的目標[4]。

三、任務(wù)型教學(xué)法與大學(xué)英語教學(xué)

在大學(xué)英語教學(xué)中運用任務(wù)型教學(xué)法，就是把語言教學(xué)的重點由過去的重語言結(jié)構(gòu)向重實際運用轉(zhuǎn)變。任務(wù)型教學(xué)法的核心在于讓學(xué)生完成交際任務(wù)，在這一過程中，學(xué)習(xí)者為完成任務(wù)，必須要充分利用已有的語言知識，通過交際獲取所需信息，在運用中了解、掌握、應(yīng)用目的語。

在大學(xué)英語教學(xué)過程中運用任務(wù)型教學(xué)法，就是在確定教學(xué)目標后，教師設(shè)計具體任務(wù)，向?qū)W生傳授完成任務(wù)所需要的背景知識，在學(xué)生完成任務(wù)的過程中提供指導(dǎo)并在學(xué)生完成任務(wù)后提供反饋和評價等，也就是通過讓學(xué)生完成具體的任務(wù)而實現(xiàn)教學(xué)目標。

四、任務(wù)型教學(xué)法下大學(xué)英語教師的角色

任務(wù)型教學(xué)法中的“任務(wù)”必須真實，要以交際活動為核心，以完成特定的語言學(xué)習(xí)任務(wù)為目標。在任務(wù)型教學(xué)法下，大學(xué)英語教師需要承擔(dān)下面角色。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)過程的組織者

根據(jù)Willis[5]的教學(xué)模式，任務(wù)型教學(xué)法的課堂分為任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后三個階段。教師的任務(wù)就是組織學(xué)生并提供幫助，確保學(xué)生能夠順利完成整個“任務(wù)”。任務(wù)前階段，老師向?qū)W生介紹活動主題、呈現(xiàn)任務(wù)，確保他們理解任務(wù)的內(nèi)容、完成任務(wù)的方法、預(yù)判完成任務(wù)過程中遇到的問題。以 “Weeping for My Smoking Daughter”為例，在任務(wù)前階段，教師可以提出三個問題讓學(xué)生去思考：1.年青吸煙人群增多的原因；2.吸煙的危害；3.如何減少年輕人吸煙。這些任務(wù)應(yīng)在課前布置，并確保每位同學(xué)的參與。

任務(wù)中階段主要是學(xué)生在教師的幫助下完成任務(wù)的過程，在這一階段，老師可以通過劃分學(xué)習(xí)小組的形式來讓學(xué)生完成任務(wù)。學(xué)生針對老師課前布置的三個問題先進行組內(nèi)討論，組長負責(zé)記錄組員的觀點。教師則輪流到每個小組中間去參與討論，幫助學(xué)生解決討論過程中遇到的語法和詞匯問題，并把常用的詞匯或表達方式提供給學(xué)生，以便于他們流暢地表達自己的觀點。在任務(wù)后階段，學(xué)生以小組為單位向全班匯報展示任務(wù)完成的結(jié)果。在這一過程中，老師應(yīng)避免過多地對學(xué)生的語音和語法錯誤加以糾正，以免造成交流中斷。而在學(xué)生匯報后應(yīng)給予及時的反饋，教師的評點應(yīng)以肯定和鼓勵為主，以增強學(xué)生的信心。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)的推動者

人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物羅杰斯 （C.R Rogers）認為，教師的任務(wù)是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)習(xí)。具體來講，就是為學(xué)生創(chuàng)造合適的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)內(nèi)容、安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動和提供學(xué)習(xí)材料，建立并維持能促進學(xué)習(xí)的心理氣氛。.

在任務(wù)型教學(xué)過程中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的推動者發(fā)揮著十分重要的作用。學(xué)習(xí)小組成員之間的合作需要教師去推動；學(xué)生之間存在的分歧和問題，也需要教師進行協(xié)調(diào)；當(dāng)學(xué)生在任務(wù)完成過程中碰到困難時，教師要適時提供幫助。

（三）新型的知識傳授者

在任務(wù)型教學(xué)中，知識傳授不再是教師最重要的任務(wù)。教師應(yīng)改變過分強調(diào)知識傳授的傾向，幫助學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，使學(xué)生在主動獲取基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中學(xué)會學(xué)習(xí)。一方面，在教學(xué)過程中，教師要由重傳授知識向重學(xué)生的能力發(fā)展轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師更重視對知識的傳授而輕視學(xué)生的全面發(fā)展。在任務(wù)型教學(xué)中，教師要把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主體，創(chuàng)造使學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生創(chuàng)造寬松、自由的學(xué)習(xí)空間。另一方面，教師要更加重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果?，F(xiàn)代心理學(xué)研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)通常要經(jīng)歷“具體感知—抽象概括—實際應(yīng)用”這一過程。在任務(wù)型教學(xué)中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下完成任務(wù)的過程，就是具體感知的過程。教師在學(xué)生完成任務(wù)的過程中提供指導(dǎo)和在任務(wù)后進行反饋，就是幫助學(xué)生進行抽象概況和學(xué)會實際應(yīng)用知識的過程。

（四）學(xué)習(xí)資源的開發(fā)者

在任務(wù)型教學(xué)中，對學(xué)習(xí)資源的開發(fā)、組織和利用是任務(wù)型教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。教師是這些教育教學(xué)資源和材料的主要開發(fā)者。在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)日益普及的今天，基于計算機網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)對于從小在現(xiàn)代信息技術(shù)熏陶下成長起來的90后學(xué)生具有較強的吸引力。例如在聽力教學(xué)中，教師可以通過整合各種資源，利用多媒體、“公共英語學(xué)習(xí)網(wǎng)”“外語學(xué)習(xí)網(wǎng)”等網(wǎng)站與學(xué)生進行互動，把聽說課程中的聽說訓(xùn)練隱性化，使聽說教學(xué)從課堂延伸到課外。在課堂上側(cè)重聽說學(xué)習(xí)策略應(yīng)用的指導(dǎo)和聽力微技能的培養(yǎng)，而把聽說內(nèi)容以任務(wù)的形式布置給學(xué)生在課外進行，教師通過課堂和網(wǎng)絡(luò)平臺監(jiān)控并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，同時輔之以更為細化的形成性評價。

（五）學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者

在任務(wù)型教學(xué)中，教師應(yīng)該做學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者而非學(xué)生學(xué)習(xí)過程的掌控者。在任務(wù)前階段，教師要有指導(dǎo)學(xué)生通過哪些途徑獲取相關(guān)知識和如何對收集到的材料進行篩選；在任務(wù)中階段，教師要指導(dǎo)學(xué)生如何解決交流過程中遇到的困難；在任務(wù)后階段，當(dāng)學(xué)生向全班匯報展示任務(wù)完成的結(jié)果后，教師要及時地給予指導(dǎo)，指出其優(yōu)點以及需要進一步完善的地方。

[1]教育部高教司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].上海:上海外語教育出版社,2007.

[2]夏紀梅.“任務(wù)教學(xué)法”給大學(xué)英語教學(xué)帶來的效益[J].中國大學(xué)教學(xué)，2001（6）：32-34.

[3]文禮.外語任務(wù)型教學(xué)法縱橫談[J].外語與外語教學(xué)，2003（9）：17-20.

[4]武曉燕.試論建構(gòu)主義理論對英語教學(xué)的啟示[J].外語與外語教學(xué)，2006（2）：33-35.

[5]Willis,J.A Framework for Task-based Learning[M].London:Longman,1996.