探析邊遠少數(shù)民族地區(qū)基層教育對象在教育過程中的主體性價值及應(yīng)享受到的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)

內(nèi)蒙古錫林郭勒盟正藍旗第二中學(xué) 圖拉古日

人是教育的對象，教育的根本問題是解決人的社會化的問題，人的發(fā)展?fàn)顩r與發(fā)展水平是評價教育效果的最終尺標(biāo)。以往教育的缺陷之一就是“多見社會少見人”。即：在強調(diào)社會的需要和需求的同時，忽視人的自身特點和需要。因此，在教育中要充分肯定人的地位是重要的，而肯定人的地位核心問題就是教育人必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律和特點，必須給人以應(yīng)有的重視，要更好的教育人，培養(yǎng)人，必須全面了解人。

中國是農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村人口數(shù)占全國總?cè)丝诘囊话胍陨希@就意味著我國兒童也有一半以上將在農(nóng)村接受小學(xué)初中義務(wù)教育。而高質(zhì)量的小學(xué)初中義務(wù)教育，是一個國家發(fā)展水平的重要標(biāo)志。農(nóng)村義務(wù)教育的發(fā)展直接關(guān)系到我國義務(wù)教育整體的發(fā)展，關(guān)系到國民素質(zhì)的提高，關(guān)系到國家的發(fā)展和民族的興旺。

我國長期以來實行的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，使農(nóng)村社會、經(jīng)濟、文化、教育的發(fā)展水平均遠落后于城市。農(nóng)村教育基礎(chǔ)薄弱，積存問題較多，困難較大。解決農(nóng)村義務(wù)教育的投資、辦學(xué)、管理、有效運行以及發(fā)展等問題。

一、人的本質(zhì)觀

馬克思主義對人的本質(zhì)的科學(xué)規(guī)定，最早出現(xiàn)在《1844年經(jīng)濟學(xué)— —哲學(xué)手稿》中。馬克思說：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動?！比说倪@種“自由的自覺的活動”，就是人的勞動，也就是實踐。在以后的著作中，又有類似的描述。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思、恩格斯指出：“這種活動、這種連續(xù)不斷的感性勞動和創(chuàng)造這種生產(chǎn)，正是整個現(xiàn)存的感性世界的基礎(chǔ)，它哪怕只中斷一年，費爾巴哈就會看到，不僅在自然界將發(fā)生巨大的變化，而且整個人類世界以及他自己的直觀能力，甚至他本身的存在也會很快就沒有了?！痹凇蛾P(guān)于費爾巴哈的提綱》中，馬克思一再強調(diào)實踐的意義，說：“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的。”恩格斯在《自然辯證法》中說：“人類社會區(qū)別于猿群的特征在我們看來又是什么呢?是勞動。”“動物僅僅利用外部自然界，簡單地通過自身的存在在自然界中引起變化，而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務(wù)，來支配自然界。這便是人同其他動物的最終的本質(zhì)差別，而造成這一差別的又是勞動?！边@些論述都進一步強調(diào)了人的本質(zhì)在于勞動，是勞動從根本上區(qū)別了人與動物。

馬克思這種人的勞動本質(zhì)觀正是很好體現(xiàn)了人要動物的區(qū)別，也明確了教育過程中，人才是唯一的教育對象。

二、教育對象身心發(fā)展規(guī)律及特點

（一）個體身心發(fā)展規(guī)律

具體包括：一是不平衡性。神經(jīng)系統(tǒng)、淋巴系統(tǒng)成熟在先，生殖系統(tǒng)成熟在后，在現(xiàn)代，個體社會性成熟后推，個體性成熟則前移，造成身心成熟的異時現(xiàn)象。二是順序性。身體發(fā)展從上至下、從中間至四肢，從骨胳至肌肉。三是階段性。人生的發(fā)展階段分為：嬰兒期、童年期、少年期、青年期、成年期和老年期等。四是互補性。教育者應(yīng)樹立這樣的信心：不管個體自身條件處在怎樣的狀態(tài)下，只要生命還存在，發(fā)展的可能也就存在，生命與發(fā)展的可能永遠共存。五是個體差異性。男女性別差異、氣質(zhì)差異、能力差異、在教育工作中，把握年齡階段特征是必須的，但還需要發(fā)現(xiàn)每個差異產(chǎn)生的原因和針對這些差異應(yīng)如何因人而異的進行教育工作。

（二）人的身心發(fā)展特點

一是內(nèi)因與外因的統(tǒng)一。教育就要遵循人的發(fā)展的內(nèi)外因統(tǒng)一規(guī)律，正確對待內(nèi)外因的相互作用關(guān)系。教育首先要了解教育對象的生理發(fā)展特點和學(xué)習(xí)程度，然后根據(jù)其身心發(fā)展特點，充分調(diào)動受教育者的主觀能動性，使之積極接受教育影響。

二是量變與質(zhì)變的一致。量變即漸變，質(zhì)變即突變。所以，人的身心發(fā)展又是漸變與突變的統(tǒng)一。教育必須緊緊把握教育對象身心發(fā)展的量變與質(zhì)變關(guān)系，從漸變過程中抓住突變機遇，充分利用發(fā)展的“最佳期”，適時促進人的身心發(fā)展。人的發(fā)展是有年齡階段的，不同年齡階段身心發(fā)展具有不同特點。教育要注意年齡階段差別，不同的年齡階段，采用不同的教育方法和手段進行教育。

三、教育者教學(xué)的多元趨勢

作為教育的三要素，并發(fā)揮著主導(dǎo)性作用的教育者對于發(fā)揮教育主體性作用的教育對象的言傳身教，可謂是影響頗深。新一輪的課程改革也強調(diào)要更大限度的發(fā)揮學(xué)生即教育對象的作用，這絕不是減輕教育者的任務(wù)，相反，這更明示了要提高對教育者的要求。這個要求一定是多元的，包括教育者的綜合素養(yǎng)、教育者的專業(yè)水準(zhǔn)、以及教育者的心理健康指數(shù)等。《人是教育的對象》被認為“奠定了俄國教育科學(xué)的科學(xué)研究基礎(chǔ)”。烏申斯基是俄國第一個以教育為職業(yè)的教育理論家和教育活動家。他從樸素的唯物主義認識論出發(fā)，力圖運用當(dāng)時的生理學(xué)和心理學(xué)的研究成果，將教育學(xué)建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上。從心理學(xué)和教育學(xué)的角度高度評價了勞動教育的意義；提出了一系列重要的教學(xué)原則和教學(xué)方法，創(chuàng)立了當(dāng)時世界教育學(xué)中無與倫比的小學(xué)教學(xué)法?！度耸墙逃膶ο蟆房梢哉f是烏申斯基的一部教育心理學(xué)，烏申斯基把人的心理理解為處于生物發(fā)展最高階段的、作為社會生物的人所特有的精神過程的統(tǒng)一。他把整個神經(jīng)系統(tǒng)中樞——人腦看作心理過程的器官。

四、改革和完善基層義務(wù)教育均衡發(fā)展的建議

第一，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀點。

第二，確立正確的義務(wù)教育的理念，開設(shè)多種課程。

第三，政府應(yīng)加大基層教育的投資。

第四，開展城鄉(xiāng)教師的交流活動。

第五，關(guān)注學(xué)生的心理健康。

五、總結(jié)

教育對象并不是抽象空靈的虛體，而是有發(fā)展線索，特定屬性結(jié)構(gòu)，獨立存在的客觀實體，他是自然實體和客觀實體的統(tǒng)一，教育客體和教育主體的統(tǒng)一，個性與共性的統(tǒng)一，品德與能力的統(tǒng)一，知識與智力的統(tǒng)一。腦力與體力的統(tǒng)一，先天性與后天性的統(tǒng)一。而在我們?nèi)找孀⒅亟逃l(fā)展的水平的路上，是不是更因該關(guān)注教育對象本身，并發(fā)揮其主體性的價值是當(dāng)務(wù)之急。