生本教育的智慧
——兼談對(duì)人性的思考

范兆娟

（南京財(cái)經(jīng)大學(xué)，江蘇南京 210046）

生本教育的智慧
——兼談對(duì)人性的思考

范兆娟

（南京財(cái)經(jīng)大學(xué)，江蘇南京 210046）

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，因此任何教育理論都是以一定的人性假設(shè)為前提的。以古今中外教育史上主流的性善論、性惡論為立論前提的教育理論，可以進(jìn)一步剖析新課改背景下生本教育理論體系中兒童觀、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)觀所蘊(yùn)含的人性假設(shè)。

人性假設(shè)；教育理論；生本教育

自有人類歷史以來，古今中外的思想家、哲學(xué)家、政治家、教育家就從未停止過對(duì)人性的思考。究竟何為人性，至今無一定論。這主要是因?yàn)槿诵赃@一問題的內(nèi)在復(fù)雜性以及人們探討研究人性問題的視角極其豐富所致。對(duì)人性的討論是教育學(xué)和教育活動(dòng)所無法回避的問題，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育的對(duì)象是人，而要對(duì)人進(jìn)行教育，就必須對(duì)人有一個(gè)全面而深刻的了解，即對(duì)人性問題的探討。

1 人性假設(shè)與教育理論

不同的人性觀必然蘊(yùn)含著不同的人性假設(shè)，而這又必然決定不同的教育觀。魯潔先生認(rèn)為：“任何教育理論，不論是有意識(shí)的，還是無意識(shí)的，它都必然要建立在某種人性假設(shè)的基礎(chǔ)上。自覺地建構(gòu)一種教育理論，它必然要伴隨著對(duì)人性做出某種探索和假設(shè)?！保?］因此，在明確不同的人性假設(shè)與教育理論之間這種對(duì)應(yīng)聯(lián)系的關(guān)系后，本文試圖對(duì)教育史上一些影響重大的人性假設(shè)及其對(duì)應(yīng)的教育理論做一梳理。

1.1 “人性本善”的假設(shè)

在中國(guó)教育史上，儒家學(xué)派的集大成者孟子明確提出了“性善論”。他認(rèn)為“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下”（《孟子·告子上》）。孟子認(rèn)為，人性的善猶如水往低處流一樣自然，進(jìn)而闡述人有善端，“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠于我也，我固有之也，弗思耳矣”（《孟子·告子上》。因此，孟子認(rèn)為“仁、義、禮、智”是人類善性的具體表現(xiàn)，而教育的作用就在于引導(dǎo)人進(jìn)行自我修養(yǎng)，保存、找回和擴(kuò)充固有的善端并且使之發(fā)揚(yáng)光大。

古希臘哲學(xué)家亞里士多德認(rèn)為：“善是人類本性意義的目的，是人作為一個(gè)種類所特有的追求目標(biāo)，善對(duì)于人類最終意味著幸福，即擁有善，就會(huì)使一個(gè)人幸福?！保?］他主張教育要促進(jìn)兒童身體、情感、理智的和諧發(fā)展，最終達(dá)到至善的目標(biāo)。18世紀(jì)法國(guó)著名啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家盧梭在《愛彌兒》中說道：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里，就全變壞了?！保?］盧梭意在表達(dá)其主張的自然教育的思想，他的自然教育理論中也折射出其人性觀，即人性是自然的，而自然的都是好的。

中西方以人性本善為立論前提的教育理念都主張教育應(yīng)該尊重人的本性，并且強(qiáng)調(diào)教育的作用就是發(fā)揮和擴(kuò)充先天所具備的善，不讓人的本性為外在的不良因素所污染，因此孟子強(qiáng)調(diào)要“求其放心”。

1.2 人性本惡的假設(shè)

東方的荀子無疑是性惡論的“代言人”。荀子在看到人身上存在的種種陋習(xí)后提出性惡論。他認(rèn)為：“人之性惡，其善者偽也。今人之性，生而有好利焉，順是故爭(zhēng)奪生而辭讓亡焉；生而有疾惡也，順是故殘賊生而忠信亡焉，生而有耳目之欲，有好聲色焉，是故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出于爭(zhēng)奪，合于犯分亂理而歸于暴。故必將有師法之化，禮義之道，然后出辭讓，合于文理而歸于治。”荀子認(rèn)為，教育的作用就是“化性起偽”，表明人性必須經(jīng)過教育引導(dǎo)和人文重塑而得到改造，使人性富含經(jīng)內(nèi)化積淀而形成的社會(huì)文明素質(zhì)［4］。

西方的“性惡論”是與基督教理論中的原罪說緊密聯(lián)系的，因此基督教對(duì)人的教化是以基督教徒接受原罪說開始的?；浇掏缴鷣砭褪勤H罪的，于是他們緊跟上帝走上了一條向善行善的教化之路。東西方文化下的“性惡論”有一個(gè)共同的信念，即相信人能夠改惡從善，并且認(rèn)識(shí)到后天的教育與環(huán)境對(duì)人的影響重大，所以與此相對(duì)應(yīng)的教育思想強(qiáng)調(diào)改造和后天學(xué)習(xí)，但是這種思想帶來的局限便是對(duì)人性的壓制和束縛，因?yàn)槠鋸?qiáng)調(diào)人的贖罪和無條件的順從。

縱觀整個(gè)人類歷史可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于人性的假設(shè)是隨著歷史的演進(jìn)而發(fā)展，從傳統(tǒng)的性善、性惡、性無善無惡、性兼善與惡到現(xiàn)在所熟知的理性人假設(shè)、經(jīng)紀(jì)人假設(shè)、社會(huì)人假設(shè)以及不同學(xué)科視角下的人性假設(shè)，教育理論也因其理論前提的發(fā)展而變化。

2 生本教育：合人性觀的開展

教育史上有關(guān)人性的討論有其積極合理的一面，它使人類更加深入地認(rèn)識(shí)自己并且不斷改善自己。但正如教育有負(fù)功能一樣，歷史上的人性討論也有局限性，因此教育在使人止于至善的過程中并非一帆風(fēng)順。在人類文明發(fā)展的新時(shí)期，我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革以及一直倡導(dǎo)的素質(zhì)教育應(yīng)以怎樣的人性假設(shè)為前提值得探索和研究。而在這一教育背景下產(chǎn)生的生本教育非常具有典型性，它是郭思樂教授在開展從加強(qiáng)知識(shí)發(fā)生過程的研究基礎(chǔ)上所形成的理論體系?！吧窘逃褪且陨鼮楸镜慕逃?，教育的宗旨不應(yīng)該是控制生命，而是要激昂生命，教育皈依學(xué)，讓生命自己行動(dòng)?！保?］因此，生本教育所形成的價(jià)值觀是一切為了學(xué)生，倫理觀是高度尊重學(xué)生，行為觀是全面依靠學(xué)生。

郭思樂教授在其生本教育體系中清楚地闡明了教育與人性的關(guān)系，他說道：“教育的成敗是否也同違背還是順應(yīng)人性攸關(guān)呢？人性是什么？人往高處走，天天向上，在自我實(shí)現(xiàn)中獲得高峰體驗(yàn)，這就是人的本性。而且如同水的本性體現(xiàn)在水的自主行為之中一樣，人的本性也是除去外加之性而呈現(xiàn)的本質(zhì)。教育如果違背甚至不自覺地扼制人的這種本性，當(dāng)然會(huì)處處受阻，步履艱難；反之，則會(huì)春光旖旎，大道如發(fā)，猶同大禹治水，必然取得成功。”［6］顯然，郭思樂教授認(rèn)為人性是積極向上的，是善的表現(xiàn)。并且，他也肯定了教育理念與人性之間存在必然的關(guān)系。那么，如魯潔先生所說，作為一種自覺建構(gòu)的教育理論，生本教育必然存在對(duì)人性的探索與假設(shè)。因此，下文著重討論與分析生本教育體系中兒童觀、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)觀等教育理念中所蘊(yùn)含的人性假設(shè)。

2.1 生本教育的兒童觀

生本教育的兒童觀強(qiáng)調(diào)兒童非“零起點(diǎn)”，它從遺傳學(xué)進(jìn)化論的研究視角闡述了人自出生起就遺傳了人類億萬年利于繁衍和發(fā)展的種種信息，承接了百萬年人類發(fā)展形成的本能，這使得兒童天生擁有豐富的、強(qiáng)大的、先天的高級(jí)本能和學(xué)習(xí)框架。與其他物種相比，人類之所以延續(xù)至現(xiàn)在，其中一個(gè)關(guān)鍵因素就是人類具有學(xué)習(xí)的天性，因此在以“人之初，性本學(xué)”的人性假設(shè)為立論基礎(chǔ)的生本教育兒童觀極其尊重兒童的生命，將學(xué)生確定為教育活動(dòng)的主體，充分肯定兒童學(xué)習(xí)的能動(dòng)性與自主性，這也是尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律和人的主體性培養(yǎng)規(guī)律的體現(xiàn)。它提出全面依靠學(xué)生來進(jìn)行教育，把教育的全部?jī)r(jià)值歸結(jié)到學(xué)生身上。因其秉承這樣的教育理念，在生本教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師積極挖掘兒童學(xué)習(xí)的潛能，充分利用兒童的本能，兒童在做自己喜歡做的事。因此，生本教育解放了兒童，帶來了人們從未見到過的兒童學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)績(jī)效。生本教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)也證明了這一點(diǎn)，即兒童能夠進(jìn)入使他們學(xué)習(xí)天性被激發(fā)的狀態(tài)。

2.2 生本教育的師生關(guān)系

生本教育正是發(fā)現(xiàn)了人有一種積極向上的學(xué)習(xí)本能，這也是人性本善的積極體現(xiàn)，因此極為強(qiáng)調(diào)教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)生的學(xué)，教學(xué)活動(dòng)的主體僅是學(xué)生，教學(xué)過程必須以學(xué)生為中心。生本教育的師生關(guān)系是對(duì)傳統(tǒng)師本教育師生關(guān)系的徹底挑戰(zhàn)。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)師本教育模式中，教師處于絕對(duì)權(quán)威地位，并將教育的對(duì)象學(xué)生作為一種“虛體”的人。所謂“虛體”指用分析的方式加以把握人的屬性和人的內(nèi)外部關(guān)系等，表現(xiàn)為人的理性邏輯。然而“虛體”不等于“實(shí)體”，將學(xué)生視為“虛體”的教學(xué)設(shè)計(jì)就意味著教師按照自己的理性思維去考慮學(xué)生，因此這時(shí)的學(xué)生只是一種理想的教育對(duì)象，而非現(xiàn)實(shí)中生動(dòng)活潑的“實(shí)體”學(xué)生。這種“虛體”是以人性本“惡”為假設(shè)取向，因此，“在教學(xué)中采取強(qiáng)制的灌輸方式來束縛和壓制學(xué)生的本性發(fā)展，在他們看來，只有這樣才能把學(xué)生培養(yǎng)成理想的形象?！保?］教師為了教學(xué)的方便，將教學(xué)活動(dòng)過度分析化，在這種模式下，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中失去了自我、自主、主動(dòng)的權(quán)益和能力，教師的職能與學(xué)生的本性是對(duì)立的，教師與學(xué)生是控制與被控制的關(guān)系。

生本教育模式極力強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生自我、自主、主動(dòng)的尊重，并認(rèn)為兒童之初是蒙昧的，教師需要啟迪他們，但是教師所做的一切必須有一個(gè)前提，就是保證兒童生命的獨(dú)立性。因此，教師只是學(xué)生的服務(wù)者、幫助者和保護(hù)者，唯獨(dú)不是任何動(dòng)作的代替者，“教師是牧者而非纖夫”［6］，此時(shí)學(xué)生不再會(huì)對(duì)教師感到畏懼或敵意，而是信任和依靠，教師和學(xué)生是相互合作的基本關(guān)系。

2.3 生本教育的評(píng)價(jià)觀

毋庸置疑，教育需要評(píng)價(jià)。任何領(lǐng)域的評(píng)價(jià)都有兩種功能：一是檢查與監(jiān)督功能；二是激勵(lì)功能。生本教育正是看到了教育評(píng)價(jià)有如此的積極功能而未摒棄，然而，以不同的人性假設(shè)為前提的教育評(píng)價(jià)觀是截然不一樣的。

在傳統(tǒng)的師本教育體系中，學(xué)生被看作是一個(gè)個(gè)被動(dòng)的受體，他們?nèi)狈W(xué)習(xí)積極性，學(xué)習(xí)的動(dòng)力只來自外部的檢查與督促，此時(shí)教育的評(píng)價(jià)過度功利化，原本作為檢查教育質(zhì)量的工具此時(shí)已經(jīng)異化為教育的目的。而在教育活動(dòng)中最常見的教育評(píng)價(jià)形式就是考試，學(xué)生忙于應(yīng)接不暇的考試，根本不會(huì)有精力去反思學(xué)習(xí)的真正目的，并且在這種評(píng)價(jià)體制下，學(xué)生是極為壓抑與不滿的，而教師甚至家長(zhǎng)習(xí)慣性地用考試成績(jī)給孩子下一個(gè)總結(jié)性的定論，全然不顧孩子的努力程度以及綜合素質(zhì)。顯然，這種評(píng)價(jià)體制是扭曲的，違背人性的，反思與改革這種教育評(píng)價(jià)觀已迫在眉睫。

生本教育的評(píng)價(jià)觀強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)有利于學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展，這也是由它的思想源泉所決定和保證的。該評(píng)價(jià)觀秉持人性本善的假設(shè)，認(rèn)識(shí)到學(xué)生都是積極主動(dòng)的個(gè)體，極為尊重學(xué)生的主體性。郭思樂教授認(rèn)為：“生本教育體系的評(píng)價(jià)觀帶有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)性而不是功利性，當(dāng)兒童或者教師感到他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)（那是非常有趣的）需要對(duì)學(xué)習(xí)的效果作出教育評(píng)價(jià)的時(shí)候，才進(jìn)行評(píng)價(jià)，也就是說，評(píng)價(jià)附著于學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的活動(dòng)之中?！保?］因此，在這種教育理念的指導(dǎo)下，評(píng)價(jià)的形式不僅局限于以考試的方式呈現(xiàn)的結(jié)果性評(píng)價(jià)，它更注重發(fā)展性以及綜合性評(píng)價(jià)，并且這種以學(xué)生需要為前提的評(píng)價(jià)機(jī)制的最大優(yōu)點(diǎn)是評(píng)價(jià)結(jié)果有相當(dāng)大的調(diào)節(jié)空間，以便讓學(xué)生有信心和動(dòng)力去調(diào)節(jié)以追求更好的發(fā)展。

3 反思與重塑：生本教育的走向

德國(guó)著名教育家福祿蓓爾認(rèn)為，只有對(duì)人和人的本性有了徹底和充分的認(rèn)識(shí)，從而得出教育人所必需的一切知識(shí)，才能使教育開花結(jié)果。研究生本教育思想及其教育實(shí)踐方式，其時(shí)代性、創(chuàng)新性是顯而易見的，而這都是基于對(duì)人的問題做出自己的反思，并產(chǎn)生突破性認(rèn)識(shí)，進(jìn)而厘清現(xiàn)實(shí)性的人性假設(shè)，從而構(gòu)筑富有時(shí)代氣息的教育理論——生本教育。

生本教育以開發(fā)與完善人性為主要目的，顯然這種為人的教育總是洋溢著人性的光輝，期待生本教育的課堂充滿自由、和諧、趣味和關(guān)愛，使更多的孩子受益。

［1］魯潔.超越與創(chuàng)新［M］.北京：人民教育出版社，2001：10.

［2］趙聯(lián).人性本善的教育與人的個(gè)性發(fā)展［J］.教育探索，2003（9）：31-32.

［3］盧梭.愛彌兒［M］.北京：商務(wù)圖書館，1996：132.

［4］陳云愷.試論人性教育的內(nèi)容、目標(biāo)和原則［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2002（2）：13.

［5］郭思樂.教育走向生本［M］.北京：人民教育出版社，2001：56，78.

［6］郭思樂.教育激揚(yáng)生命［M］.北京：人民教育出版社，2007：64，86.

［7］王向鳳.走向復(fù)雜人性論：當(dāng)代新型教師應(yīng)采取的人性假設(shè)取向［J］.基礎(chǔ)教育，2008（6）：51.

責(zé)任編輯 閆桂萍

Wisdom of the Student-based Education——And the Thinking of the Human Nature

FAN Zhaojuan
（Nanjing University of Finance and Economics，Nanjing 210046，China）

Education is a cultivating activity，so all educational theories must base on a certain humanity hypothesis.According to that based on the good or evil nature in the educational history at all times and in all countries，the hypothesis which reflects the view on children，relationship between teachers and students，and the assessment conception in the system of student-based educational theory can be further analyzed under the new curriculum reform.

hypothesis of human nature；educational theory；student-based education

G622

A

1674-5787（2015）03-0101-04

10.13887/j.cnki.jccee.2015（3）.27

2015-04-12

范兆娟（1985—），女，碩士，研究方向：教育學(xué)教育經(jīng)濟(jì)。