從漢語課程標準變化談少數(shù)民族漢語教學

金慶愛

(延邊大學師范學院，吉林 延吉133002)

漢語課程標準是教育部根據(jù)漢語教學實際情況與需求而制定的，用以指導教育教學。因此，漢語課程標準的變化間接反映了漢語教學理念的變化。本文試對2006、2014年版漢語課程標準的背景、內(nèi)容進行比較分析，并針對課程標準變化中反映出的一些問題提出一些具體建議，以期對漢語教學課堂實踐提供有益參考。

一、背景比較分析

基礎教育課程改革是我國國家建設與社會發(fā)展的需要，是全面提升我國教育水平、增強綜合教育競爭力的必然要求。在課程改革潮流驅(qū)動下，符合該階段社會文化背景與教育理念的漢語課程標準應運而生。不斷優(yōu)化課程標準，旨在培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，建立更合理的人才儲備機制，以教育的進步促進民族與國家的可持續(xù)發(fā)展。

隨著我國改革開放的不斷深化，加強教育建設的重要性與必要性日益凸顯。傳統(tǒng)的教學指導綱領既無法適應飛速發(fā)展的社會進程，也無法滿足人才培養(yǎng)的需要。因此，教育部于2006年制定了《全日制民族中小學漢語課程標準(試行)》(以下簡稱“06版漢語課標”)。該課程標準的制定是我國在新時期為著力加強教育建設，落實科教興國、人才強國戰(zhàn)略而實施的一項重要舉措。

與之相比，2014年教育部制定的《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》(以下簡稱“14版漢語課標”)更顯主動、充分與嚴謹。14版漢語課標汲取了06版漢語課標的精華和優(yōu)點，是對06版漢語課標的重塑與升華。同時，14版漢語課標順應國家關于全面深化教育改革的要求與最新的教育理念，體現(xiàn)了新版漢語課程標準的核心價值，可以更好地為民族中小學漢語教育的發(fā)展發(fā)揮積極的導向作用。

二、課程標準的內(nèi)容比較分析

漢語課程標準的作用是指導漢語課程的教學實踐，其在教育的不同發(fā)展階段需要不斷推陳出新，注入新的思想文化內(nèi)涵。對于開展雙語教學的少數(shù)民族學校而言，課程標準更具導向作用。因此，比較分析新舊兩版漢語課程標準的異同，有助于人們了解漢語教學的發(fā)展變化并從中獲得啟迪。

(一)前言概述的比較分析

06版漢語課標與14版漢語課標共同申明了普通話與規(guī)范漢字的重要地位，強調(diào)了學習、使用漢語對于少數(shù)民族學生的重要性，重點指出了義務教育階段漢語課程的作用以及人才培養(yǎng)方向等內(nèi)容，充分肯定了漢語課程在義務教育課程體系中的基礎作用，闡明了漢語課程在學生個人發(fā)展、弘揚傳統(tǒng)等方面的價值。兩版漢語課程標準都著眼于以人為本，力求為少數(shù)民族學生綜合能力的提升與發(fā)展打下堅實基礎。

14版漢語課標在引言中首先強調(diào)了“我國是一個統(tǒng)一多民族的社會主義國家”，表明了少數(shù)民族處于多種民族文化交織的社會背景中。在多元文化體系的影響下，少數(shù)民族如何把握自身發(fā)展與外界的融合共進成為影響民族教育的關鍵之一。與06版漢語課標相比較，14版漢語課標在內(nèi)容細節(jié)的分類上更加清晰，也更加明確了受用對象范圍的針對性。新版漢語課程標準詳細說明了雙語教學在少數(shù)民族學校中的地位與影響力，從而突出了少數(shù)民族學生學習漢語的重要性與必要性。14版漢語課標通過說明中國是一個多民族國家，強調(diào)中華民族不可分割的“大家庭”理念。

(二)課程性質(zhì)的比較分析

在課程性質(zhì)方面，06版漢語課標和14版漢語課標都表明了漢語課程所具有的基礎性和實踐性，旨在培育學生內(nèi)外兼修。然而，14版漢語課標與06版漢語課標的最大差異也顯而易見，即14版漢語課標不再用第二語言課程來形容漢語課程，名稱上的變化恰恰是重視漢語課程在雙語教學中的價值的重要表現(xiàn)。14版漢語課標直接用“漢語課程”這一術語進行表述，可以看出其出發(fā)點在于通過不斷的改革，讓少數(shù)民族學生更加重視對漢語課程的學習。最為重要的是，06版漢語課標中將漢語課程性質(zhì)的基本特點定義為“工具性兼具人文性”;而14版漢語課標更推舉人文的重要性，將課程性質(zhì)改為“工具性和人文性統(tǒng)一”，這充分表明漢語不僅是作為工具的第二語言，更是提高學生文化素養(yǎng)的重要媒介。

(三)課程基本理念的比較分析

就課程基本理念而言，14版漢語課標與06版漢語課標大同小異。共同之處是:首先，兩版漢語課標都提出了要加強學生對祖國語言文字的情感，并提出了明確的學習要求以及應掌握的各項基本能力;其次，兩版漢語課標都列舉了課程基本理念中的幾項重要要求，涵蓋了漢語素養(yǎng)、學習規(guī)律特點、學習方式、建設方向等幾個方面。

14版漢語課標在全面提高學生漢語素養(yǎng)的相關理念要求方面縮減了部分內(nèi)容，將品德教育、三觀建設等內(nèi)容分化出去，使其落實于具體的實施模塊中，更具時效性和明確性。另一方面，14版漢語課標以“努力建設開放而有活力的漢語課程”代替了“建立科學的評價體系、促進學生全面發(fā)展”以及“開發(fā)利用課程資源，拓寬渠道”等內(nèi)容，體現(xiàn)了以學生為本的教學理念。

(四)課程目標比較分析

06版漢語課標和14版漢語課標都提及了“義務教育階段漢語課程的總體目標是培養(yǎng)學生的漢語應用能力，為學生終身學習和全面發(fā)展奠定基礎”，從科學發(fā)展觀的角度出發(fā)，促進學生的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，從而使學生能從教育中真正受益。

14版漢語課標在課程目標框架下引入學段體系，將06版漢語課標較籠統(tǒng)的課程目標要求更有針對性地引入義務教育階段的各個學段之中，既提升了課程標準的科學性，又使其要求在課程實施中更易操作。

14版漢語課標對06版漢語課標中“聽、說、讀、寫”等具體內(nèi)容進行了大量修改，以實用為依據(jù)，減少了作文、閱讀、識字部分的內(nèi)容，也降低了對各項基本技能的要求和標準，這更有利于少數(shù)民族學校雙語教學的良性發(fā)展。少數(shù)民族學生的第一語言學習任務占據(jù)了學生有限的學習時間，但過多的學習任務反而會降低學生對漢語知識文化的學習興趣。新版漢語課標依據(jù)雙語教學的實際情況，對課程目標作出調(diào)整。

(五)文化意識比較分析

在傳統(tǒng)節(jié)日及習俗、稱謂兩方面，兩版漢語課標有著相同的要求，都是以了解為主。而對于漢字的演變歷史以及敬語、謙語的用法，14版漢語課標分別以“初步了解”和“了解一般性的”為要求，更符合少數(shù)民族學生的實際學習水平。

(六)學習策略比較分析

06版漢語課標與14版漢語課標均提出了根據(jù)語境而靈活猜測語言的要求，體現(xiàn)了漢語教學的靈活性與實用性。14版漢語課標強調(diào)加強對學生語言表達能力的培養(yǎng)，表現(xiàn)出漢語課程教育不拘泥于僵化形式的新特征。此外，還補充了關于建立知識聯(lián)系、提高應用能力的內(nèi)容，旨在培養(yǎng)學生主動養(yǎng)成積極創(chuàng)新的、符合自身特點的學習方式與方法。

(七)情感態(tài)度比較分析

06版漢語課標要求“能通過學習漢語，進一步理解中華文化，增強中華民族自豪感，維護民族團結”，14版漢語課標的要求僅在維護民族團結前加入“自覺”二字。在我國多元民族文化共存的環(huán)境中，只有秉持各民族共同發(fā)展、共同繁榮的準則，才能為民族的昌盛注入源源不斷的生機。這就要求學生對民族間的交流與民族發(fā)展有深刻的認識以及心理認同。14版漢語課標中提出的對學生情感培育的要求，可以有效地幫助學生樹立更正確的人生觀、世界觀和價值觀。

三、從課程標準變化談漢語教學

《民族中小學漢語課程標準(義務教育)》是現(xiàn)階段民族中小學開展?jié)h語教學的重要理論依據(jù)，它既是學校精神文化建設過程中的方向指引，又是落實教學實踐所應完成的具體指標以及與之相對應的檢驗標準。由于少數(shù)民族學校的漢語教學具有自身的特殊性，我們不能完全以漢語為第一語言的普通語文教學為模板。漢語課程標準與雙語教學模式下的漢語教學工作是相輔相成、密不可分的。

筆者根據(jù)課程標準變化中反映出的一些問題，對漢語教學提出如下幾點可行性建議。

第一，切實根據(jù)課程標準確定教學目標。在漢語教學過程中，學校以及教師應該將漢語教學的知識內(nèi)容與學生的實際特點緊密結合，細化教學實施的標準，從而制定出一系列階段性漢語教學目標以及課時教學目標，使?jié)h語教學既有明確的發(fā)展方向，又有科學的檢測標準，在一個行而有效的框架中發(fā)揮對學生知識與內(nèi)在雙方面的最大效用。其次，將籠統(tǒng)的教學目標逐級細分，制定一個漢語課程實施計劃表，明確教學的整體與階段目標，合理安排教學內(nèi)容與進度等措施。以最清晰、最簡明的方式將漢語教學中需要設計的方方面面規(guī)劃清晰，有利于保障教育工作的順利進行以及教學的體系化建設。

第二，積極參照教學目標設計教學活動。14版漢語課標在新理論的指導下，更加注重漢語課程人文性的建設與傳達。漢語教學應與之相統(tǒng)一，在保障學生獲得充足的漢語知識、技能以外，還應提高對學生人文內(nèi)涵構筑的標準，加強對學生精神文化建設和思想品質(zhì)的培養(yǎng)。學校應依據(jù)課程標準提出的相關教學建議，結合學校自身的教學特色以及學生的實際情況，精心設計并積極開展符合漢語教學目標與要求的教學活動，激發(fā)師生的學習熱情。

第三，科學而有效地調(diào)控漢語教學過程。漢語教學不能一蹴而就，更不能千篇一律，因而教師應該時刻關注學生的學習、成長變化，充分衡量學生間的差異，并因時制宜、因材施教，采用更具針對性的漢語教學方法。同時，要培養(yǎng)學生以合作交流的方式學習漢語，帶動學生參與集體學習活動。在課堂上要采用以學生為主體、教師為主導的教學模式，鼓勵學生多表達、多思考，激發(fā)學生自主學習的興趣。同時，在漢語教學過程中要注意觀察學生的表現(xiàn)，把握學生的學習進程和動向，以此為依據(jù)對教學進程、方法和策略適時作出調(diào)整，從而為漢語教學的實施創(chuàng)設良好的環(huán)境氛圍。

[1]全日制民族中小學漢語課程標準(試行)[R].北京:人民教育出版社，2006.

[2]陳旭遠.課程與教學論[M].長春:東北師范大學出版社，2005.

[3]戴慶廈.第二語言(漢語)教學概論[M].北京:民族出版社，1999.