主體間性 提升學(xué)生潛質(zhì)的途徑

王耀輝

（宜興第一中學(xué) 江蘇 無(wú)錫 214200）

1 讓學(xué)生參與課堂

主體間性是把教學(xué)活動(dòng)定位在師生之間不斷進(jìn)行著的一種生命之間的溝通和交往.教學(xué)過(guò)程定位在教與學(xué)相互交往、相互影響的動(dòng)態(tài)發(fā)展，對(duì)物理課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)越是復(fù)雜，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理越是精妙，學(xué)生參與課堂的機(jī)會(huì)就越少，參與的深度反而越低.要讓學(xué)生參與物理課堂，就得讓教師讓出課堂；雖然要教師讓出課堂，但教師仍然是課堂的組織者.所以，讓學(xué)生參與課堂最大的阻力，并不在于學(xué)生是否愿意參與，而是教師如何從課堂主導(dǎo)者轉(zhuǎn)換為課堂組織者；這并不是教師教學(xué)能力的提高，而是教學(xué)能力的轉(zhuǎn)換，前者只要努力就可以實(shí)現(xiàn)，后者需要重新學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn).很有意思的是，在教師課堂主導(dǎo)能力越強(qiáng)的地方，教師更愿意也更有實(shí)力來(lái)捍衛(wèi)現(xiàn)狀，因此要實(shí)現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)換更加困難；在教師課堂主導(dǎo)能力越弱的地方，教師在學(xué)生不參與課堂或者在課堂上不學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀面前，不得不改變這種教師主導(dǎo)課堂的現(xiàn)狀，于是反倒成了實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換的突破口.學(xué)生到課堂是來(lái)學(xué)習(xí)的，教師到課堂是來(lái)教學(xué)的，究竟是教學(xué)主導(dǎo)課堂還是學(xué)習(xí)主導(dǎo)課堂，本來(lái)應(yīng)該由教育目的（實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)）決定的，但最終卻采納了誰(shuí)強(qiáng)就由誰(shuí)主導(dǎo)的原則，課堂很自然就成了教師主導(dǎo)、教學(xué)主導(dǎo)、教學(xué)目標(biāo)主導(dǎo)的現(xiàn)狀，學(xué)生、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)目標(biāo)反倒成了工具.韓愈對(duì)師者的定義是“傳道、授業(yè)、解惑也”，當(dāng)學(xué)生只是被動(dòng)地向教師學(xué)習(xí)時(shí)，只存在聽(tīng)得懂還是聽(tīng)不懂的問(wèn)題，學(xué)生自己是難以形成困惑的.事實(shí)上，沒(méi)有學(xué)生的學(xué)，教師的教也就無(wú)從談起，只有學(xué)生學(xué)習(xí)了，才會(huì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生困惑，只有學(xué)生有了學(xué)習(xí)的困惑，教師的教學(xué)才有針對(duì)性，這就是“皮之不存毛將焉附”的道理吧.

先學(xué)后教，才會(huì)讓教有針對(duì)性；以學(xué)定教，才會(huì)讓教有有效性.那就是教師教學(xué)的時(shí)間是可以想方設(shè)法壓縮的，與之相應(yīng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間卻是要給予保障的.而且，讓學(xué)生在教師教學(xué)之前，就主動(dòng)地學(xué)習(xí)今天的教學(xué)內(nèi)容，也成為課堂教學(xué)的一大亮點(diǎn).誠(chéng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題，學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑，只能在學(xué)習(xí)過(guò)程中暴露出來(lái)，只能在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成出來(lái)，而不是在教師的課堂提問(wèn)中產(chǎn)生的.至于學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題和學(xué)習(xí)困惑暴露出來(lái)后，究竟應(yīng)該由誰(shuí)解決，究竟應(yīng)該怎么解決，這就成了另外一個(gè)問(wèn)題，至少我們?cè)趯W(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得了真實(shí)的學(xué)習(xí)問(wèn)題和學(xué)習(xí)困惑.

案例：原子的核式結(jié)構(gòu)

本節(jié)課是一節(jié)科學(xué)探究課，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的是現(xiàn)象，是問(wèn)題，而不是結(jié)論.估計(jì)學(xué)生利用α粒子散射實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行討論和通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象推理出盧瑟福的原子的結(jié)構(gòu)模型會(huì)有一定的困難；對(duì)提出的3個(gè)問(wèn)題，前2個(gè)問(wèn)題放手讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，對(duì)于問(wèn)題3采用先讓學(xué)生猜想，師生共同分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，然后再放手讓學(xué)生小組討論出原子的結(jié)構(gòu).

教學(xué)設(shè)計(jì)：

（1）師生共同得出湯姆孫的“葡萄干蛋糕模型”，用動(dòng)畫(huà)展示.

（2）通過(guò)粒子散射實(shí)驗(yàn)原理讓學(xué)生體會(huì)粒子散射實(shí)驗(yàn)中用到科學(xué)方法；滲透科學(xué)精神（勇于攀登科學(xué)高峰，不怕苦、不怕累的精神）的教育.指出研究原子內(nèi)部結(jié)構(gòu)要用到的方法：微觀粒子碰撞方法.

師：動(dòng)畫(huà)展示 粒子散射實(shí)驗(yàn)裝置動(dòng)畫(huà)，展示實(shí)驗(yàn)中通過(guò)顯微鏡觀察到的現(xiàn)象.

生：討論實(shí)驗(yàn)的觀察結(jié)果.

必須向?qū)W生明確：入射的 粒子分為3部分.大部分沿原來(lái)的方向前進(jìn)，少數(shù)發(fā)生了較大偏轉(zhuǎn)，極少數(shù)發(fā)生大角度偏轉(zhuǎn).

師：投影出3個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生先自己思考，然后以4人小組討論.其中第1和第2個(gè)問(wèn)題學(xué)生基本上能討論出，第3個(gè)問(wèn)題，通過(guò)師生共同分析，然后讓學(xué)生小組討論，進(jìn)行邏輯推理得出原子的結(jié)構(gòu).3個(gè)問(wèn)題是：用湯姆孫的“葡萄干蛋糕模型”能否解釋粒子大角度散射？請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)以下3方面去考慮：

（1）粒子出現(xiàn)大角度散射有沒(méi)有可能是與電子碰撞后造成的？

（2）按照“葡萄干蛋糕模型”，粒子在原子附近或穿越原子內(nèi)部后有沒(méi)有可能發(fā)生大角度偏轉(zhuǎn)？

（3）你認(rèn)為原子中的正電荷應(yīng)如何分布，才有可能造成 粒子的大角度偏轉(zhuǎn)？為什么？

生：實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)極少數(shù)ɑ粒子發(fā)生了大角度偏轉(zhuǎn)，甚至反彈回來(lái)，表明這些ɑ粒子在原子中某個(gè)地方受到了質(zhì)量、電荷量均比它本身大得多的物體的作用，可見(jiàn)原子中的正電荷、質(zhì)量應(yīng)都集中在一個(gè)中心上.

（1）絕大多數(shù)，粒子不偏移 → 原子內(nèi)部絕大部分是“空”的.

（2）少數(shù)，粒子發(fā)生較大偏轉(zhuǎn) → 原子內(nèi)部有“核”存在.

（3）極少數(shù)，粒子被彈回表明：作用力很大；質(zhì)量很大；電荷量集中.

師：“原子的核式結(jié)構(gòu)模型”這堂課，通過(guò)實(shí)施主體間性教學(xué)，成功之處在于：

（1）通過(guò)動(dòng)畫(huà)展示了盧瑟福的粒子散射實(shí)驗(yàn)，突破了傳統(tǒng)教學(xué)中本實(shí)驗(yàn)不夠條件做，只能通過(guò)圖片介紹的不足；使難的知識(shí)變得更形象生動(dòng)，更容易.

（2）通過(guò)讓學(xué)生小組討論3個(gè)問(wèn)題：有關(guān)用湯姆孫的“葡萄干蛋糕模型”能否解釋ɑ粒子散射實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，一步一步得出盧瑟福的原子核式結(jié)構(gòu)模型，從而利于提高學(xué)生的邏輯推理能力、觀察能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生勇于攀登科學(xué)高峰，不怕苦、不怕累的科學(xué)精神.

（3）使學(xué)生通過(guò)本課的學(xué)習(xí)，體會(huì)并掌握到研究原子內(nèi)部結(jié)構(gòu)（未知世界）的3種方法：模型法、微觀粒子碰撞法，充分體現(xiàn)了新課程中“授人以魚(yú)，不如授之以漁”的基本思想.

2 把學(xué)生組織起來(lái)

要把課堂還給學(xué)生，還真有點(diǎn)不放心.不管是知識(shí)的豐富程度，還是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的多與少，教師總是比學(xué)生要強(qiáng)一些的，如果在課堂上只是簡(jiǎn)單地限制教師的授課時(shí)間，是不是對(duì)教師教學(xué)價(jià)值的限制或者浪費(fèi)呢？將教師與單個(gè)的學(xué)生相比，我相信教師肯定是占優(yōu)勢(shì)的；但如果將教師與學(xué)生群體相比，要說(shuō)教師一定比學(xué)生群體的知識(shí)要豐富，一定比學(xué)生群體更擅長(zhǎng)于教學(xué)生的知識(shí)，那還真要打一個(gè)問(wèn)號(hào)，畢竟“三個(gè)臭皮匠抵一個(gè)諸葛亮”嘛.因此，教師并不是把課堂還給學(xué)生就行了，還需要教師有效地把學(xué)生組織起來(lái)，充分利用同學(xué)之間的學(xué)習(xí)資源，挖掘?qū)W生的潛力，來(lái)營(yíng)造互幫互助共同受益的學(xué)習(xí)組織和學(xué)習(xí)氛圍.課堂中的學(xué)生并不是孤立的個(gè)體，他們相聚在課堂之中，那就意味著他們應(yīng)該是一個(gè)被聯(lián)合起來(lái)的群體，他們共同的任務(wù)就是學(xué)習(xí)；事實(shí)上，也只有聯(lián)合起來(lái)的學(xué)生群體，才會(huì)在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中取得可喜的成績(jī).學(xué)生間的水平差異究竟是課堂教學(xué)順利實(shí)施的障礙，還是提高課堂教學(xué)效率的資源，或者說(shuō)如何實(shí)現(xiàn)從前者向后者的轉(zhuǎn)換，關(guān)系到教學(xué)的成敗.要想在課堂教學(xué)中把學(xué)生水平差異視為教學(xué)資源，就得采用“讓學(xué)生教學(xué)生，讓學(xué)生幫學(xué)生”的方式，讓學(xué)生“在課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)團(tuán)結(jié)、在團(tuán)結(jié)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，要廣泛采用合作學(xué)習(xí)和分組教學(xué)的方式.在合作學(xué)習(xí)和分組教學(xué)的模式中，為那些先懂的學(xué)生提供了講解知識(shí)的機(jī)會(huì)，讓他們既鞏固了已經(jīng)掌握的知識(shí)，還鍛煉了自己的表達(dá)能力；為那些后懂的學(xué)生提供了向身邊學(xué)友學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，這種機(jī)會(huì)比教師的講解往往更加的“親切”.

3 增加課堂的吸引力

如果學(xué)生在課堂上睡著了，我們的第一感覺(jué)，就是這個(gè)學(xué)生太不象話，既對(duì)不起自己的學(xué)習(xí)，又沒(méi)有尊重教師的勞動(dòng)成果.可是，當(dāng)我們靜下心來(lái)想想，學(xué)生為什么會(huì)在課堂上睡著了呢？第一種可能是學(xué)生自己想要睡覺(jué)，所以他就主動(dòng)地睡著了；另一種可能是學(xué)生被課堂催著睡覺(jué)，所以他就被動(dòng)地睡著了.前一種情況證明學(xué)生在課堂上沒(méi)有自制力，后一種情況證明教師在課堂上沒(méi)有吸引力.長(zhǎng)期以來(lái)，我們都在指責(zé)學(xué)生沒(méi)有課堂自制力，但卻發(fā)現(xiàn)這種指責(zé)并沒(méi)有產(chǎn)生多大的效用；于是，在這一輪課堂教學(xué)改革中，有不少的學(xué)校嘗試通過(guò)提高教師的課堂吸引力來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題.

在今天，雖然教學(xué)仍然是為了傳授知識(shí)，但卻離照本宣科的教學(xué)形式越來(lái)越遠(yuǎn)，教師不但要知道自己在教什么，更重要的是要關(guān)注自己的教法是否能夠引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能否維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.在課堂上講授教學(xué)內(nèi)容時(shí)，一定要用多種表現(xiàn)形式來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，尤其是要將抽象的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生具體的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，看起來(lái)是為難了教師，有點(diǎn)強(qiáng)有所難的味道，實(shí)際上是以此增大課堂吸引力的重要舉措.此外，還要求教師在課堂教學(xué)中使用多種教學(xué)手段，尤其是要借用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的有機(jī)整合，從而讓學(xué)生能夠更輕松地理解學(xué)科課程，也為了讓課堂教學(xué)因?yàn)槿谌胄畔⒓夹g(shù)而變得更富有現(xiàn)代氣息.

只有在掌握知識(shí)的過(guò)程中才能形成能力，在積累知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展能力；一定的能力又是進(jìn)一步掌握知識(shí)的必要條件，能力的發(fā)展又會(huì)反過(guò)來(lái)影響掌握知識(shí)的質(zhì)量和速度，知識(shí)和主體間性能力是辯證的統(tǒng)一.教學(xué)有法，教無(wú)定法，而主體間性卻是挖掘?qū)W生潛力，提升學(xué)生能力的不二選擇.

1 杜志強(qiáng).論主體間性課程的建構(gòu).教育探索，2004（01）：26～27

2 景曉娜，劉薇，鄭天坤.論教育管理中的主體間性.遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004（3）：211～215

3 王延文，王光明.關(guān)于教育中“主體間性”的一些認(rèn)識(shí).天津大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（2）：101～104

4 曾新.論主體性教育中的主體間性.華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2001（5）：134～139

5 熊川武.實(shí)踐教育學(xué).上海：上海教育出版社，2001.67～72