大學(xué)場域變遷中的教師職業(yè)發(fā)展需求透析

彭飛霞

（重慶廣播電視大學(xué)旅游與文化學(xué)院，重慶 401520）

一、問題的提出

教師的職業(yè)發(fā)展一直是研究者們關(guān)注的熱點(diǎn)話題之一。1986年美國卡內(nèi)基基金會在一份名為《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)教師做準(zhǔn)備》的報(bào)告中指出:“美國教育的成功取決于更高的教育質(zhì)量……取得成功的關(guān)鍵是建立一個(gè)與此任務(wù)相適應(yīng)的專業(yè)隊(duì)伍，即一支經(jīng)過良好教育的師資隊(duì)伍?！保?］對研究者們來說，要推動這樣一支經(jīng)過良好教育的師資隊(duì)伍的打造，前提是了解教師在自身職業(yè)發(fā)展上的需求，因需而動，因需而為，是成功推動教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。

當(dāng)代法國著名社會學(xué)家布迪厄在20世紀(jì)60年代提出場域概念，認(rèn)為“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間”，他指出這些“社會小世界”就是各種不同的場域，它的本質(zhì)特征是一種關(guān)系性存在，場域內(nèi)各種力量的斗爭使場域保持著靈性，不同的場域都有其獨(dú)特的利益和游戲規(guī)則。［2］從這個(gè)意義上延伸，大學(xué)作為社會世界中一類有較強(qiáng)自主性和自身特有運(yùn)行邏輯的社會小世界，也是一種特殊的場域，這成為研究教師職業(yè)發(fā)展不容忽視的一個(gè)背景變量。

二、大學(xué)場域的變遷

（一）主體變遷:由教師主體向?qū)W生主體變遷

大學(xué)中最重要的人員組成部分，無疑是學(xué)生和教師，他們之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系自然成為大學(xué)場域中最重要的關(guān)系。對師生在教學(xué)中主體間關(guān)系的認(rèn)識一直是教育理論界關(guān)注的熱點(diǎn)，對它的爭論也一直沒有停歇，但大致還是有教師主體到學(xué)生主體這樣一個(gè)變遷過程。教師主體觀以赫爾巴特教育思想為代表，主要認(rèn)為教師是教學(xué)活動中的傳道授業(yè)者，在教學(xué)活動中理應(yīng)處于主體支配地位，而對應(yīng)的則是學(xué)生是教育教學(xué)的對象，在教學(xué)活動中應(yīng)是客體地位。教師主體觀因?yàn)楹鲆暳私虒W(xué)中對學(xué)生主體性感受的認(rèn)識被以杜威為代表的現(xiàn)代教育思想所批評。杜威教育思想認(rèn)為，教育作為一種積極性的活動，應(yīng)該重視學(xué)生的主動參與，并以它為提前，學(xué)生是教育發(fā)生的內(nèi)因，教師不過是外因，教師教育教學(xué)的發(fā)揮必須通過學(xué)生這個(gè)內(nèi)因起作用，因此，學(xué)生才是教育教學(xué)的主體。在此變遷過程中，發(fā)生過教師與學(xué)生雙主體的學(xué)說，但是這種學(xué)說并沒有占據(jù)主流，尤其是在現(xiàn)代信息技術(shù)的沖擊下，教師知識權(quán)威的地位被剝奪，知識商品化的層次與程度提升，教師由原來的“買方市場”轉(zhuǎn)變?yōu)椤百u方市場”，這種關(guān)系的變化在MOOC 出現(xiàn)之后顯得更加明顯，學(xué)生主體地位得到進(jìn)一步的鞏固，大學(xué)主體正式完成交接。

（二）屬性變遷:由單一屬性向三重屬性變遷

在大學(xué)建立伊始，學(xué)校規(guī)模小，職能較為單一，其主體工作是教學(xué)工作，很少與社會發(fā)生聯(lián)系。在這一時(shí)期，大學(xué)內(nèi)部活動簡單，教學(xué)人員與其他類型人員一起分擔(dān)各類工作。隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，大學(xué)職能隨之拓展，與社會的關(guān)系更加密切，大學(xué)的內(nèi)部事務(wù)也逐漸復(fù)雜，各類行政事務(wù)急需在教學(xué)事務(wù)中脫離出來，逐漸演化出教學(xué)、行政、后勤為主線的三類工作內(nèi)容，形成了對應(yīng)學(xué)術(shù)屬性、行政屬性和產(chǎn)業(yè)屬性的三重屬性。［3］其中學(xué)術(shù)屬性是指大學(xué)的根本目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)知識、追求真理和傳播文明，這是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯;行政屬性是大學(xué)與社會深度互動的必要要求。作為一個(gè)社會巨型組織，大學(xué)為社會發(fā)展提供人才支持，其內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制決定了人才培養(yǎng)的通暢程度，現(xiàn)代意義的大學(xué)，都是由教師、學(xué)生、專職管理人員、生活服務(wù)人員等各種各樣的人員構(gòu)成，彼此之間的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系形成了大學(xué)場域，也是這種錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系的利益制衡和利益表達(dá)，與社會、政府之間產(chǎn)生一種微妙的平衡關(guān)系。產(chǎn)業(yè)屬性是近年來高等教育擴(kuò)張?jiān)斐蓚鹘y(tǒng)的經(jīng)費(fèi)支持不能支撐大學(xué)發(fā)展需要，大學(xué)知識商品化、市場化解決經(jīng)費(fèi)問題之后表現(xiàn)的屬性，是大學(xué)與市場結(jié)合的產(chǎn)物。尤其是隨著以MOOC等為代表的在線學(xué)習(xí)進(jìn)入管理范圍，教學(xué)、行政和后勤服務(wù)的內(nèi)涵即將發(fā)生深刻的變化，原來以教學(xué)為核心的基本運(yùn)行法則，開始向支持服務(wù)為核心的運(yùn)行法則轉(zhuǎn)變，而支持服務(wù)涉及面拓展到了教學(xué)、行政和后勤的各個(gè)方面，但是又有一定的區(qū)分，形成了既有輪廓，又有交替的三重屬性。

（三）基本活動變遷:由教學(xué)向教學(xué)、科研、社會服務(wù)、文化傳承的“四位一體”變遷

大學(xué)最初作為一個(gè)培育人才的機(jī)構(gòu)，其基本活動是教學(xué)，隨著科學(xué)知識通過“自然哲學(xué)”的方式進(jìn)入高等教育教學(xué)，逐漸演化為各個(gè)學(xué)科，科研活動在高校的“隱蔽角落”緩慢生長，直到1806年普法戰(zhàn)爭失敗之后，洪堡等新人文主義者提出“必須振興文化以彌補(bǔ)物質(zhì)方面的損失”［4］，科學(xué)活動開始在大學(xué)中興盛，并迅速成為大學(xué)的基本活動，極大的提升了人認(rèn)知世界和認(rèn)知自我的能力。19世紀(jì)中葉，美國高等教育史上一件轟動性的大事“增地運(yùn)動”將大學(xué)活動和服務(wù)社會聯(lián)系起來，按照威斯康辛大學(xué)校長查爾斯·范·海斯的說法:“教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能。最為重要的是，作為一所州立大學(xué)，它必須考慮每一項(xiàng)社會職能的實(shí)際價(jià)值”［5］。自此，社會服務(wù)作為大學(xué)的第三項(xiàng)職能得到了廣泛的認(rèn)同。2011年6月8日，胡錦濤總書記在慶祝清華大學(xué)建校一百周年校慶大會上提出“全面提高高等教育質(zhì)量，必須大力推進(jìn)文化傳承創(chuàng)新”。［6］學(xué)界開始將文化傳承作為現(xiàn)代大學(xué)的基本活動，提出要“通過大學(xué)價(jià)值理念等一系列文化要素的凝練、塑造、創(chuàng)新及提升，使大學(xué)文化成為培育創(chuàng)新人才、推動科技進(jìn)步、促進(jìn)科學(xué)發(fā)展的沃土”［7］。雖然不少學(xué)者認(rèn)為文化傳承作為教學(xué)的職能早已存在，但圍繞大學(xué)而生、因大學(xué)而起的文化活動尤其是文化創(chuàng)新活動的確成為大學(xué)重要職責(zé)之一。自此，教學(xué)、科研、社會服務(wù)與文化傳承“四位一體”的大學(xué)基本活動框架基本形成。

三、大學(xué)場域變遷中的教師職業(yè)發(fā)展需求

（一）應(yīng)對學(xué)生主體的場域變遷

布迪厄提出，社會實(shí)踐是“行動者在一定的場域中憑借各自擁有的資本，在特定的習(xí)慣指導(dǎo)下，為提高自己在場域中的位置以及資本的數(shù)量和質(zhì)量所采取的活動”。［8］“占有這些權(quán)利就意味著把持了在這一場域中利害攸關(guān)的得益權(quán)，以及它們與其他位置之間的客觀關(guān)系”。［9］大學(xué)場域變遷中，變化的社會實(shí)踐主體要通過自身實(shí)踐影響整個(gè)學(xué)校運(yùn)行框架，高校內(nèi)部之間的協(xié)調(diào)機(jī)制、勢力范圍和利益角逐都會發(fā)現(xiàn)變化，最終會影響學(xué)校場域重要構(gòu)成的教師。

1.學(xué)生主體呼喚教師工作理念的重構(gòu)

在討論教學(xué)質(zhì)量的各種場景，教師們的抱怨往往讓參與者記憶深刻，是我們的學(xué)生真的難管了嗎?不可否認(rèn)，每個(gè)時(shí)代的學(xué)習(xí)者在身上或多或少體現(xiàn)了一些時(shí)代的烙印，在學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)了一些特有的學(xué)習(xí)習(xí)慣，按照博伊爾萊因教授的描述:“一心多用，自顧自卻又滿腦子都是朋友，在智力、全球化思維或是網(wǎng)民身份上沒有比其他人強(qiáng)太多。無疑，年輕人會使用好多新玩意兒，他們上傳、下載、沖浪、聊天、發(fā)帖、設(shè)計(jì)，卻沒有學(xué)會分析復(fù)雜文本，記憶事實(shí)，理解外交政策，沒學(xué)會以史為鑒或者怎么把字拼對?！保?0］他們這些學(xué)習(xí)習(xí)慣體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中是更加渴望主體身份得到認(rèn)同，主體創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，主體靈動得到充分表達(dá)。這就要求教師緊扣時(shí)代發(fā)展的脈搏，更新教師理念，理解每一個(gè)學(xué)生都是鮮活的生命個(gè)體，幫助學(xué)者構(gòu)建其獨(dú)有的精神世界，為學(xué)生專業(yè)技能搭建淬煉的平臺。

從另一角度來理解，場域的變化，意味著處于場域中的元素需要進(jìn)行改變，以免失去在場域中“論戰(zhàn)”的能力。這種變化可以是由外而內(nèi)的，也可以是由內(nèi)而外的，對適應(yīng)場域而言，由內(nèi)而外的生長顯然對于教師來說更有價(jià)值，是指教師發(fā)揮主觀能動性，積極自覺的適應(yīng)場域的變遷，克服以往經(jīng)驗(yàn)、模式帶來的桎梏，發(fā)揮覺者精神，更加積極自主的理解自身、理解學(xué)生的生命價(jià)值，理解自身所在場域的文化，通過不斷的“自我再造”，追求人格的全面發(fā)展，追求人生幸福，在“覺而有情”的思想境界中實(shí)現(xiàn)專業(yè)、人格的雙向成長，成就自身價(jià)值。學(xué)生主體時(shí)代，教師只有提高自身覺悟，才能更加主動積極地研究新時(shí)代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，及時(shí)更新教育理念，將理解的中心置于對學(xué)生的教育教學(xué)中來，最終實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。

2.學(xué)生主體呼喚教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

教學(xué)方式作為師生的教學(xué)活動方式，包含師生對教學(xué)活動的認(rèn)識方式和在教學(xué)活動中的行為方式。［11］學(xué)習(xí)者主體地位的變遷，造成了學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的話語表達(dá)地位的變化，以往圍繞教師專業(yè)知識為本體的課堂教學(xué)在學(xué)生主體的課堂中出現(xiàn)了居多的不適應(yīng)，以“耗流量、講小話、看閑書”為特征的現(xiàn)代課堂是這種沖突的具體表現(xiàn)，然而，與之相反的是，以優(yōu)良設(shè)計(jì)和專業(yè)前沿為特征的MOOC 課程卻有相當(dāng)數(shù)量的擁躉。為什么同樣的課堂卻呈現(xiàn)了截然不同的效果?我們一方面是要感嘆MOOC 的講師其優(yōu)良的專業(yè)素養(yǎng)，但是另一方面我們也要認(rèn)識到支撐MOOC 的學(xué)生中心理念，反應(yīng)到教學(xué)建構(gòu)中教學(xué)方式上，體現(xiàn)在教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇、整理和評價(jià)等具體的教學(xué)設(shè)計(jì)過程以及在教學(xué)設(shè)計(jì)支持下的課堂呈現(xiàn)，還有以學(xué)習(xí)者體驗(yàn)為唯一標(biāo)志的教學(xué)方式評價(jià)。學(xué)生主體地位的獲取，原本“耗流量、講小話、看閑書”的隱性沖突會在學(xué)生的話語表達(dá)和教師的教學(xué)“慣性”沖突中惡化成為“顯性沖突”，以學(xué)生為中心的話語體系在沖突中迫使教師進(jìn)行教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。但這種不到萬不得已而為之的轉(zhuǎn)變會給學(xué)校帶來過多麻煩，需要教師不斷的反思如何將已有的教學(xué)方式與特定的學(xué)習(xí)人群、學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)過程、內(nèi)容等因素匹配，并在批判和繼承中改變教學(xué)慣性帶來的教學(xué)方式不適應(yīng)的影響。

3.學(xué)生主體呼喚教師教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變

按照學(xué)生主體的話語邏輯，學(xué)生為主體的教學(xué)過程，實(shí)際上是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中問題解決的認(rèn)知過程。而傳統(tǒng)課堂的教學(xué)組織則是以學(xué)科科層結(jié)構(gòu)為特征，以教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科邏輯為教學(xué)過程的序列，教師按照教材所設(shè)定的內(nèi)容體系結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)科內(nèi)在邏輯進(jìn)行教學(xué)過程的再組織，以確保學(xué)生知識的系統(tǒng)性和完整性。這種組織方式在學(xué)生主體的話語邏輯中受到批評，認(rèn)為背離了學(xué)生的認(rèn)知過程，背離了現(xiàn)實(shí)的問題解決模式，在這樣的課堂組織過程中培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者，創(chuàng)新能力不足，學(xué)習(xí)者很難通過完整的問題解決過程調(diào)動起相關(guān)知識來完成創(chuàng)造活動。以復(fù)雜性為特征的問題解決過程更符合學(xué)生主體的場域變遷，符合學(xué)生的“認(rèn)識序”。按照世俗的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種方式也更加對接學(xué)習(xí)者直接面向的就業(yè)崗位，畢竟任何層次的高等教育，其首要目標(biāo)是“教會國民在現(xiàn)實(shí)社會時(shí)空下生存與發(fā)展的知識和能力，然后才是實(shí)現(xiàn)人為之人的超功利性目標(biāo)”。［12］

在這一轉(zhuǎn)變過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)由原來的教學(xué)準(zhǔn)備的核心變?yōu)榻虒W(xué)過程的核心，地位更加突出。教學(xué)設(shè)計(jì)能力成為新場域下教師的首要能力，場域轉(zhuǎn)化下的在線教育環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境和傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境，都對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，一方面教師需要熟悉各種認(rèn)知理論的適應(yīng)場景，調(diào)動所占有的資源，進(jìn)行面向課堂的教學(xué)設(shè)計(jì);一方面需要教師理解各類資源，進(jìn)行資源的有效整合，形成適合學(xué)習(xí)者的資源類型，并在悉知學(xué)生的情況下，根據(jù)資源的效能設(shè)計(jì)課堂討論等幫助學(xué)生進(jìn)行知識的梳理。這需要教師從系統(tǒng)論、傳播論、心理學(xué)、腦科學(xué)等吸取支撐知識，為學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)設(shè)計(jì)提供實(shí)踐指導(dǎo)。

（二）應(yīng)對辦學(xué)屬性的變遷

屬性是對象的性質(zhì)和關(guān)系的統(tǒng)稱，是區(qū)別于別類對象的標(biāo)識。屬性發(fā)生改變，場域的本質(zhì)就發(fā)生了變化，也就不是原來的場域，發(fā)揮作用的空間發(fā)生了變化，對于教師來說，也就是需要在新的場域中找到“社會空間”的位置。當(dāng)場域變化需要教師思考創(chuàng)新時(shí)，需要考慮創(chuàng)新對自身地位是否有影響，如發(fā)生影響，則會積極改變自身，以適應(yīng)新的場域，進(jìn)而在新的場域中產(chǎn)生話語。

1.三重屬性呼喚學(xué)校建設(shè)著眼教師全方位發(fā)展

追求高深知識作為大學(xué)核心職能使大學(xué)置于社會核心，但隨著大學(xué)的進(jìn)一步擴(kuò)大，原本承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的部分教師分離到行政和后勤中去，他們對專業(yè)和管理體制提出了不同的要求。行政追求行政高效，后勤關(guān)注服務(wù)的舒適性，其最終都希望用程序化的模式來開展，而教學(xué)由于其創(chuàng)造性的本性，需要一個(gè)相對自由的空間，他們在場域中與行政和后勤進(jìn)行某種權(quán)力上的制衡作用。隨著大學(xué)三重屬性的疊加，對教師專業(yè)化提出了新的要求:首先，在理念上，大學(xué)的學(xué)術(shù)屬性是大學(xué)存在的基礎(chǔ)，不管大學(xué)怎么發(fā)展，使大學(xué)與學(xué)生、社會的聯(lián)系更加緊密，實(shí)現(xiàn)外在力量與內(nèi)在屬性的契合關(guān)鍵在于學(xué)術(shù)的發(fā)展;其次，MOOC 等在線學(xué)習(xí)的興起，大學(xué)屬性呈現(xiàn)了多重屬性疊加、融合的現(xiàn)象，這需要教師全面發(fā)展，在日?？蒲泻徒虒W(xué)思維中融入更多的市場因素，并將現(xiàn)代教學(xué)所需要的理念和素養(yǎng)能力聚合服務(wù)于現(xiàn)代大學(xué)的教師完整人格中去，使之成為既有鮮明個(gè)性和能力，又有現(xiàn)代化素養(yǎng)的人群。

2.三重屬性呼喚加大教師教學(xué)支持服務(wù)能力

教學(xué)支持服務(wù)是指在教學(xué)中，為師生之間提供雙向通信為主的各種信息的、資源的、人員的和設(shè)施的支助服務(wù)的綜合，其目的是在于指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，提供學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果。［13］隨著MOOC 等在線學(xué)習(xí)的發(fā)展，原本興起于遠(yuǎn)程教育的教學(xué)支持服務(wù)進(jìn)入教室，以混合學(xué)習(xí)、顛倒課堂、融合教學(xué)等教學(xué)方式，顛覆了原來的教學(xué)結(jié)構(gòu)，教師需要掌握學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)完成的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化的過程，需要引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)化知識、能力化知識、用知識指導(dǎo)實(shí)踐、用知識影響真實(shí)的復(fù)雜問題解決，并解答在線學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的疑問，以及在課堂中討論、實(shí)踐所產(chǎn)生的問題，這就將教師知識傳授的定義進(jìn)行了顛覆，教師的主體工作重心由原來的知識傳播向支持服務(wù)轉(zhuǎn)化，原本固囿于知識傳播的工作職能向?yàn)閷W(xué)生深化學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)平臺打造、引導(dǎo)組織課堂“論戰(zhàn)”等支持服務(wù)轉(zhuǎn)變，教師能力也就由原來的教學(xué)能力和專業(yè)能力，向現(xiàn)代課堂管理能力、組織能力、實(shí)踐能力等轉(zhuǎn)變。

在加大教師教學(xué)支持服務(wù)能力的過程中，蘊(yùn)含提高教師信息素養(yǎng)能力的新要求。以往關(guān)于教師信息素養(yǎng)能力的闡述更多的關(guān)注教師在獲取信息方面的能力提升，如提高信息獲取、使用、加工和創(chuàng)造的能力，增強(qiáng)信息獲取過程中的倫理意識。但對其達(dá)到這種狀態(tài)需要的技術(shù)能力有哪些、會呈現(xiàn)什么樣的步驟、在此過程中顯示了什么樣的外顯狀態(tài)關(guān)注不夠。如今大數(shù)據(jù)給了人更多的經(jīng)驗(yàn)積淀新渠道，可以通過模型來將這些數(shù)據(jù)進(jìn)行表達(dá)，深入研究信息素養(yǎng)的獲取過程，提高教師信息素養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)獲取最新專業(yè)能力和教學(xué)需求相關(guān)的各種資源。

（三）應(yīng)對基本活動的變遷

1.對接社會服務(wù)的教師能力

在大學(xué)發(fā)展伊始，教師承擔(dān)高深學(xué)問，主要集中在神學(xué)、法學(xué)和哲學(xué)等領(lǐng)域，解決的是“上層建筑”的問題，其培育人的目的是為統(tǒng)治階級培育接班人。自然科學(xué)進(jìn)入大學(xué)以后，大學(xué)的社會服務(wù)職能被擴(kuò)大，按照一項(xiàng)研究的結(jié)論，在影響人類生活方式的重大科研成果中，70%以上產(chǎn)生于高校。［14］隨著科學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，影響社會生活的能力越來越強(qiáng)。同時(shí)，社會的發(fā)展將人從簡單生產(chǎn)勞動中解放出來，產(chǎn)生了更高層次的需求，更加需要高校發(fā)揮科技生產(chǎn)職能，以滿足服務(wù)社會能力的提升。按照服務(wù)社會的職能，首先是要培育社會所需要的人，這是大學(xué)存在的首要價(jià)值。在中國，就是要滿足經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展所需要的應(yīng)用型人才，這就要求我們的教師一方面具備專業(yè)能力，還需要在技能培養(yǎng)上進(jìn)行深度挖掘，培養(yǎng)既有專業(yè)素養(yǎng)又具備完善人格的人;其次，大學(xué)需要提供社會直接服務(wù)，教師必須運(yùn)用自身的知識和大學(xué)占有的生產(chǎn)資源，開展科學(xué)研究，如生產(chǎn)更高層次的高深知識和挖掘更有用途的技術(shù)，來解決社會發(fā)展遇到的問題，增強(qiáng)人類與自然和諧共處的能力。同時(shí)，大學(xué)還承擔(dān)為社會提供咨詢、智力支持等直接服務(wù)社會的活動，這需要教師具備奉獻(xiàn)精神，更多的為社會、尤其是弱勢群體，提供包括法律等各個(gè)方面的社會服務(wù)。

2.對接文化傳承的教師能力

文化傳承的大學(xué)職能由胡錦濤的紀(jì)念清華大學(xué)110 周年的講話而發(fā)揚(yáng)光大。大學(xué)由大學(xué)自身是社會文化的楷模和通過培育有文化底蘊(yùn)的學(xué)生而負(fù)擔(dān)文化傳承功能。要發(fā)揮好文化傳承功能，需要教師一方面提高自身文化素養(yǎng)，以良好文化形象參與社會活動，影響圍繞教師工作生活的群體;另一方面需要教師提高文化積淀能力，凝結(jié)優(yōu)秀文化成果，將人類發(fā)展過程中的優(yōu)秀文化品質(zhì)通過教師的提煉固化為全體人民的精神食糧，這要求教師關(guān)注自身生活，將生活中能夠形成影響力和增強(qiáng)文化實(shí)力的文化元素進(jìn)行整合和提煉，發(fā)揮文化創(chuàng)新功能;同時(shí)，文化的培育需要一定的教學(xué)技巧，將文化融入專業(yè)教育教學(xué)的課程中需要更多自覺意識，在與學(xué)生的日常交往和教學(xué)過程中培養(yǎng)道德修養(yǎng)和陶冶情操，這也需要教師不斷的觀察不同時(shí)代的學(xué)習(xí)者，適應(yīng)不同時(shí)代的文化教學(xué)需求。在MOOC 時(shí)代，文化通過MOOC 等傳播有了更為便捷的途徑，這需要教師更好的引導(dǎo)學(xué)生從MOOC 等外來課程學(xué)習(xí)中有鑒別地吸收文化精華，將資本主義文化糟粕通過“論戰(zhàn)”等方式，進(jìn)行改造和揚(yáng)棄，使學(xué)生既能享受優(yōu)質(zhì)在線學(xué)習(xí)資源，又能免于糟粕文化的侵?jǐn)_。

四、結(jié)語

場域是一個(gè)相對穩(wěn)定的環(huán)境，但場域是一個(gè)不斷由此至彼變遷的生成過程，新的場域中蘊(yùn)含了對教師新的要求，只有摸清了教師不斷變化的職業(yè)發(fā)展需求，才能制定與此相適應(yīng)的成長方案，幫助教師更好的適應(yīng)新環(huán)境，解決面向未來的教學(xué)問題，使其體會教育的幸福。

［1］國家教育發(fā)展與政策研究中心.發(fā)達(dá)國家教育改革的動向與趨勢（第二集）［M］.北京:人民教育出版社，1988:121.

［2］皮埃爾·布迪厄，華康德.實(shí)踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引［M］.北京:中央編譯出版社，1998:134－134.

［3］季誠鈞.論現(xiàn)代大學(xué)的三重屬性［J］.高等教育研究，2005，（09）:12－16.

［4］馮向東.大學(xué)職能的演變與大學(xué)的開放性［J］.中國高等教育，2007，（10）:25－27.

［5］馮向東.大學(xué)職能的演變與大學(xué)的開放性［J］.中國高等教育，2007，（10）:25－27.

［6］施小光.文化傳承與創(chuàng)新:現(xiàn)代大學(xué)新使命［J］.清華大學(xué)教育研究，2011，（06）:50－52.

［7］王寒松.文化傳承創(chuàng)新:大學(xué)職能的新豐富新發(fā)展［J］.中國高等教育，2011，（11）:6－7.

［8］宮留記.場域、慣習(xí)和資本:布迪厄與馬克思在實(shí)踐觀上的不同視域［J］.河南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2007，（03）:76－80.

［9］宮留記.場域、慣習(xí)和資本:布迪厄與馬克思在實(shí)踐觀上的不同視域［J］.河南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2007，（03）:76－80.

［10］菲利普.克萊頓著，柯進(jìn)華.建設(shè)性后現(xiàn)代主義和教育改革［J］.現(xiàn)代教育管理.2013，（01）:118－119.

［11］李森，王天平.論教學(xué)方式及其變革的文化機(jī)理［J］.教育研究.2010，（12）:66－69.

［12］劉暉，湯曉蒙.試論各級各類教育融入終身教育體系的時(shí)序［J］.教育研究.2013，（09）:89－94.

［13］吳南中，南旭光.學(xué)習(xí)者需求導(dǎo)向下遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的重構(gòu)［J］.中國成人教育，2011，（10）:34－36.

［14］涂成林.大學(xué)科研服務(wù)社會的模式與機(jī)制研究［J］.教育研究.2011，（12）:46－49.