新人教版高中生物教材中幾個問題的探討

四川省攀枝花市米易縣米易中學校 孫榮軍

人教版高中生物教材充分體現(xiàn)了以人為本的精神，尊重人的全面發(fā)展的需求，尊重學生個性發(fā)展的需求，尊重學生的自主性和選擇性。在設計理念上以模塊形式，插入大量圖片，簡潔易懂；并且每一節(jié)中都有問題探討，使內容充滿活力；它的題目也針對性強。

同時新課程改革的基本要求之一是：教師在教學中要創(chuàng)造性使用教材進行教學，而不是拘泥于教材限制。本人在教學實踐中即發(fā)現(xiàn)：教材中每節(jié)導入新課的“問題探討”并不都是最佳的設計，圖片的使用與修改也并不都有利于教學的實施。

一、從每節(jié)開始的“問題探討”、插圖兩個方面提出相關問題并進行探討，希望能起到拋磚引玉的作用

第一，必修2“遺傳與進化”第1章第1節(jié)“孟德爾的豌豆雜交實驗（一）”的“問題探討”，將這個情景放在這節(jié)內容的開頭作為新課教學的導入，是否妥當？

“問題探討”是人教版高中生物實驗教材編寫的一個亮點，被編排在每一節(jié)課的開始，是由圖片+情景+討論題組成。

雖然這個“問題探討”也是遺傳問題，但它卻是與本節(jié)對立的遺傳學理論。融合遺傳是1868年由達爾文提出的，它主張兩親代的相對性狀在雜種后代中融合而成為新的性狀而出現(xiàn)，也即子代的性狀是親代性狀的平均結果。顆粒遺傳是孟德爾1865年通過豌豆雜交實驗所總結，它認為遺傳因子在遺傳時互不融合、互不干擾，獨立分離與自由組合，具有顆粒性，因此稱為顆粒遺傳。學生在還沒有接觸孟德爾遺傳規(guī)律情況下就首先呈現(xiàn)另一個和孟德爾的顆粒性遺傳相對的概念，即使學生能夠大膽發(fā)表自己的想法，也會語焉不詳。而圖片呈現(xiàn)的三種顏色的牡丹花卻恰好在暗示學生：該現(xiàn)象是支持融合遺傳的。如此，學生很難有深入細致的思考，也就容易犯糊涂。另一個弊端是：章首頁首先介紹了“遺傳學之父”的偉大功績，而本節(jié)一開始就提出一個生活中非常典型且常見卻與孟德爾的理論相反的實例，那么本節(jié)的情感目標又怎樣達成？

基于以上分析，本人認為本節(jié)教學的新課導入，應重新選擇材料、設置情境，把該問題探討換成另一個與孟德爾式遺傳相關的“問題探討”：如單眼皮與雙眼皮的遺傳等。而該問題探討可以放在P12“孟德爾遺傳規(guī)律的再發(fā)現(xiàn)”里面，這時學生已經(jīng)學習了顆粒性遺傳，完全能夠理解融合遺傳，不僅能夠拓展學生的遺傳知識，了解科學發(fā)展史實，增加學生學習的興趣，還能夠培養(yǎng)學生的批判性思維。

第二，傳統(tǒng)教材（人教版）“細胞膜的結構和功能”中P24自由擴散和主動運輸?shù)膱D被新教材必修1《分子與細胞》改成了“物質跨膜運輸?shù)姆绞健盤71圖4—7自由擴散和協(xié)助擴散、P72圖4—8主動運輸。這樣一改，使圖片蘊含了生物膜結構更豐富、更形象的信息，進一步符合細胞膜的結構實際。但用它說明“物質的跨膜運輸”過程是否就盡善盡美、更符合科學事實？

傳統(tǒng)教材中兩條豎線中間代表細胞膜，豎線外面一邊代表膜內，一邊代表膜外，這樣的生物膜結構，給人的第一感是一堵墻。自由擴散過程是物質直接穿過，主動運輸是物質與載體結合攜帶進出細胞。這個模式圖不僅高度抽象，也沒有體現(xiàn)出生物膜的具體結構是由磷脂雙分子層構成的基本骨架，所以像自由擴散這樣的運輸方式無法體現(xiàn)它的穿過過程，主動運輸方式也無法體現(xiàn)出載體蛋白在該過程中的結構變形、運動等特征?；谶@樣的認識，新教材選擇新圖片表示物質跨膜運輸過程，是在情理之中。

新教材所選圖片，畫出了生物膜的基本結構，這樣自由擴散過程非常形象。但是協(xié)助擴散和主動運輸用一個箭頭直接穿過蛋白質的畫法還是不能夠體現(xiàn)細胞膜的流動性，還會讓學生誤解為和自由擴散方式穿過磷脂雙分子層一樣，物質是直接穿過蛋白質分子。事實上物質的協(xié)助擴散與主動運輸跨膜過程中蛋白質的變化方式很多，學生并不需要全部掌握。但所選圖片應該表示出跨膜運輸?shù)奈镔|和載體蛋白結合或者通道蛋白打開、以及膜蛋白結構的變形等特征才能被運輸。新教材P72協(xié)助擴散、P73主動運輸?shù)膱D可借鑒美國高中理科生物教材之一《生命的動力》，所選圖片更充分、更完整、更科學地反映物質跨膜運輸?shù)姆绞?，這樣既能體現(xiàn)細胞膜的流動性，又能體現(xiàn)蛋白質的運輸功能。

二、從教學內容順序的選擇方面來談談新教材（人教版）使用的一些想法

1．必修課程三本教材的使用順序的探討

目前四川大部分學校對生物三本必修本的教學是按照從必修一、二、三的順序進行教學的，即高一上學期上必修一，高一下學期上必修二，高二上學期上必修三。但我個人覺得，可以先上必修一，再上必修三，最后上必修二。具了解，北方有的地方近70%的學校是先上必修三，后上必修二的。

普通高中《生物課程標準》中明確寫到：“學生在學習了生物1的內容之后，既可以先學習生物2的內容，也可以先學習生物3的內容。”

高三上復習課時，學生向我們老師反映：生物三本必修書中，必修二的內容因為涉及到遺傳，是最難懂的，即使認真看書也看不懂。而必修三比較容易，特別是生態(tài)系統(tǒng)部分，初中已學過，必修三的內容只要認真看書就可以看懂。而我們發(fā)現(xiàn)：必修二最難講，因為概念多、難度大，學生不易理解，老師要講得比較細，學生才能夠明白。遺傳概率的計算，是教學的難點，高一學生還沒有學概率，如果此時講必修二，不利于學生對概率問題的理解。概率問題，數(shù)學到高二才學，如果把必修二放在高二來學，生物、數(shù)學先后講概率，有利于學生對概率的理解和掌握。我們教學中感到：高一上遺傳，老師與學生都比較吃力，到高二才上遺傳，沒那么吃力，高三復習也可以按這個順序。

高中三個必修本的編寫，從內容上看，基本上是按：細胞→組織→器官→系統(tǒng)→種群→群落→生態(tài)系統(tǒng)→生物圈這樣的一條知識主線來展開的，必修一和必修三剛好是非常明顯地體現(xiàn)了這一知識主線，而必修二則體現(xiàn)上述主線沒有那么明顯。

2．從每一本教材的內容來看，有些章節(jié)也不必按教材順序進行

如必修一中，上完第三章第一節(jié)“細胞膜—系統(tǒng)的邊界”后，可以接著上第四章第二節(jié)“生物膜的流動鑲嵌模型”。必修二中，先上第二章“減數(shù)分裂”后，在學習孟德爾的遺傳實驗，否則學生無法理解產(chǎn)生“配子”的過程。