新時期高職院校課程評價現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢探析

侯建軍

（湖南汽車工程職業(yè)學院，湖南 株洲 412001）

課程是促進學生職業(yè)知識、技能和態(tài)度形成的主要載體，課程質(zhì)量是體現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要依據(jù)，而課程評價則是提高課程質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)。因此，正確認識課程評價在高職院校人才培養(yǎng)工作中的重要意義，深入分析當前高職院校課程評價的基本現(xiàn)狀并探尋其未來發(fā)展趨勢，這是一個值得研究并很有現(xiàn)實意義的重要課題。

1 新時期高職院校課程評價的重要意義

課程評價是指在一定價值取向的指導下，按照科學的質(zhì)量標準和程序，由校內(nèi)外組織機構對課程相關問題或特點做出價值判斷，從而為提高課程質(zhì)量提供意見和建議的過程[1]。課程評價在高職院校辦學過程中主要發(fā)揮以下幾方面的作用。

1.1 有利于優(yōu)化專業(yè)課程體系

專業(yè)課程體系建設是提高教學質(zhì)量的核心，也是教學改革的重點和難點。當前高職院校課程體系普遍缺乏創(chuàng)新性，與社會實際需求差距較大。從更深層次看，是由高素質(zhì)技術技能型人才的培養(yǎng)目標與具有明顯學科化傾向的課程模式不協(xié)調(diào)造成的。高職課程內(nèi)容還保留很多學科體系的痕跡，側重知識的系統(tǒng)性、完整性，沒有形成清晰、完整的技能培養(yǎng)體系。通過課程評價，可以促使高職院校積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術領域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關的職業(yè)資格標準，建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，從而推動以行動導向為范式的專業(yè)課程體系的構建。

1.2 有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

教學是達成課程目標的手段，師生是以課程為中介而展開教學活動的。高職院校的教學過程具有實踐性、開放性和職業(yè)性等特點，尤其是實訓、實習等實踐教學環(huán)節(jié)，更是高職人才培養(yǎng)過程中的主要內(nèi)核和特色部分。由于我國不少高職院校不同程度存在著理念滯后、經(jīng)費不足、條件不完備、“雙師型”教師缺乏等問題，導致實踐教學內(nèi)容安排不足或落實不到位，從而無法達到培養(yǎng)目標的要求。通過發(fā)揮課程評價的導向、約束和激勵作用，有利于規(guī)范高職院校的教學行為，重視學生校內(nèi)學習與實際工作的一致性，積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學交替、任務驅(qū)動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生職業(yè)能力的教學模式，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。

1.3 有利于彰顯高職辦學特色

產(chǎn)教融合、校企合作、工學結合，這既是高職教育類型屬性的重要體現(xiàn)，也是高職院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)可持續(xù)健康發(fā)展的必由之路。通過課程評價，可以了解高職院校的專業(yè)與市場需求、課程與職業(yè)標準、教學與生產(chǎn)實踐是否真正實現(xiàn)了有效對接，從而促使高職院校密切跟蹤就業(yè)市場、職業(yè)崗位、技能標準等最新變化情況，及時調(diào)整和優(yōu)化課程目標與內(nèi)容，不斷提高課程教學的針對性和實效性，為生產(chǎn)、建設、管理和服務一線培養(yǎng)大量的高素質(zhì)技術技能型人才。

2 新時期高職院校課程評價的基本現(xiàn)狀

我國對課程評價的關注興起于20世紀80年代。近年來，國家在職教領域相繼出臺了《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》、《教育部等七部門關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》、《國家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃（2011—2015年）》等一系列政策，人們開始逐漸重視對高職教育課程評價的研究與實踐，相關行業(yè)組織、企業(yè)單位也以參與者和評價者的身份加入到高職課程評價隊伍當中。當前，我國高職院校課程評價在借鑒國外模式的基礎上，逐步構建起了適合基本國情、符合現(xiàn)代職教理念的課程評價體系。一是在課程評價模式上，已從初始的、單一的終結性評價轉向終結性評價和過程性評價相結合的復合評價模式；二是課程評價方法更為豐富，主要包括行動導向教學評價、演示性評價、檔案袋評價、發(fā)展性評價等[2]；三是課程評價機制有局部創(chuàng)新突破，比如湖南省在2010年12月正式啟動了高職院校學生專業(yè)技能抽考工作，在此背景下，湖南部分高職院校開始嘗試院級課程技能抽考試點，以此作為創(chuàng)新課程評價機制的切入點，并取得了明顯的初步成效。

新時期高職院校課程評價在取得成效的同時，也存在著一些不足，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

2.1 評價意識不夠明確，課程評價的區(qū)分度較低

“課程意識是人們對課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映”[1]。長期以來，由于我國長期受到蘇聯(lián)“大教學論”觀念的影響，課程局限在教學計劃、大綱、教材的狹窄范圍內(nèi)，僅是教學的一個下位概念，有人甚至僅僅理解為“某一具體學科”這一狹義的課程含義，而忽略學科之外的諸多與課程有關的因素。很多教師只有教學觀念沒有課程意識，把課程評價等同于教學評價，只開展課程實施效果的評價，而對課程本身的評價，如課程標準、實施過程及配套條件等方面則很少涉及。由于這種不全面的課程意識，導致高職院校課程評價只注重總結性評價，而很少進行診斷性評價和形成性評價。

新時期高職院校課程評價在職業(yè)教育與普通教育的區(qū)分上比較模糊，未能凸顯職業(yè)教育的行業(yè)性、職業(yè)性和實踐性等。首先，有不少高職院校課程評價在組織實施過程中，直接借用普通教育的評價方式及體系；其次，高職院校課程評價某一部分體現(xiàn)出職業(yè)教育特色，但整體性特色不夠突出；再次，高職院校課程評價提出了具有職業(yè)教育特色的觀點及應用策略，但策略與課程評價的實施呈二元分離狀態(tài)，觀點未能落實于實際課程，從而導致評價實踐反饋欠缺，職業(yè)教育特色的立足點略顯空洞[2]。

2.2 評價主體較為單一，行業(yè)企業(yè)的參與度較低

目前，高職院校課程評價主體主要還是以教育行政部門和學校為主，而行業(yè)、企業(yè)等用人單位，第三方評價機構參與的廣度和深度還遠遠不夠。事實上，教育行政部門組織的評價活動帶有一定的行政性和強制性，對不同學校、專業(yè)和課程采用的評價指標過于雷同，很難確保評價的針對性和公平性，這樣得出的結論往往存在主觀、片面或“一刀切”等問題，在一定程度上影響了評價的實際效果。

同時，基于校企合作、工學結合的高職專業(yè)人才培養(yǎng)模式，改變了傳統(tǒng)的封閉式在校學習方式，高職學生在校學習期間都將進入企業(yè)見習、實訓、實習等，而對于這些實踐性課程，僅僅依靠學校和教育行政部門是無法全面客觀評價學生學習結果的。因此，如何創(chuàng)新課程評價機制，不斷提高行業(yè)、企業(yè)用人單位參與課程評價的積極性，值得我們進一步思考與探索。

2.3 評價體系有待規(guī)范，評價實施的信效度較低

目前，我國課程評價正處于借鑒國外經(jīng)驗、逐步走向本土化建構的過渡階段，因而課程評價體系的規(guī)范性還存在一些問題，主要表現(xiàn)在：一是公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)技能課、拓展課等課程評價的權重劃分不夠清晰。高職院校課程評價體系權重模糊導致過程性評價定位偏失，進而使得評價在課程之間的動態(tài)性不能體現(xiàn)。二是現(xiàn)有高職院校課程評價標準過于寬泛，評價體系的規(guī)范性、細致度不足，從而使得課程評價未能發(fā)力于實處，可操作性略顯不足。

同時，現(xiàn)行的高職課程評價方式仍然偏重總結性評價，輕視過程性評價，還有不少課程采用應試教育的考核方法，期末成績的評價在整個體系中占主導地位。這種課程評價模式較為單一，無法做到全面考核，不僅不能激發(fā)學生的學習積極性，而且限制了學生主體性的發(fā)揮，也不能很好地檢測教學效果，且降低了評價的信效度。

3 新時期高職院校課程評價的發(fā)展趨勢

高職教育相對于普通教育，它與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)等各方面的聯(lián)系更為緊密。因此，高職院校課程的培養(yǎng)目標、結構、內(nèi)容及評價模式要根據(jù)產(chǎn)業(yè)轉型升級過程中職業(yè)崗位、技術標準變化的最新需求來進行動態(tài)調(diào)整和優(yōu)化，而調(diào)整優(yōu)化的依據(jù)就是通過課程評價所獲得的信息。因此，高職院校課程評價絕非課程系統(tǒng)中在某個階段或某個環(huán)節(jié)進行的行為，而應該是課程系統(tǒng)中各個要素之間相互配合、協(xié)同發(fā)展、持續(xù)改進的動態(tài)過程。新時期高職院校課程評價應主要從評價主體多元化、評價內(nèi)容多維化、評價方法多樣化等方面深入推進。

3.1 評價主體多元化

為保證高職院校課程評價的公正、全面、準確和高效，促進課程質(zhì)量的提升，課程評價必須是多元化、多角度的。當前，高職院校應著力改變過去評價主體較為單一的現(xiàn)象，通過創(chuàng)新評價機制，充分調(diào)動行業(yè)、企業(yè)用人單位深度參與課程評價的積極性和主動性，全面構建學校、政府、行業(yè)、企業(yè)等多方參與、多方聯(lián)動的課程評價體系，廣泛采用學生自評、學生互評、教師評價、班主任評價和用人單位評價等相結合的多元化評價模式。同時，還要積極引入第三方評價機構，逐步建立第三方課程質(zhì)量評價機制，不斷提高課程評價的科學性、針對性和實效性。高職院校課程評價主體的多元化，有利于體現(xiàn)高職教育各個利益相關方的不同訴求，有利于促進課程與職業(yè)崗位標準的深度對接，有利于促進課程評價由封閉走向開放，始終與時俱進、創(chuàng)新發(fā)展、充滿活力。

3.2 評價內(nèi)容多維化

高職院校應樹立職業(yè)教育人才觀和質(zhì)量觀，體現(xiàn)“以人為本”的理念，突出課程評價的教育、激勵、約束和導向功能，全面反映學習者的學習經(jīng)驗，激發(fā)學習者各方面的潛能[3]。因此，課程評價不僅要注重對知識、技能的評價，還應注重對態(tài)度、情感的評價。評價內(nèi)容應包括對學生職業(yè)技能、態(tài)度和知識的多重考核，要把學生的學習態(tài)度、平時作業(yè)、個人及團隊項目的完成情況作為評價的重要內(nèi)容，以此促進學生專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力全面進步。在制訂專業(yè)課程評價標準時，應以相關專業(yè)學生初次就業(yè)崗位所對應的核心技能要求為主要依據(jù)，在建立專業(yè)課程考試題庫時，應以從行業(yè)、企業(yè)調(diào)研獲取的技術文獻、圖片、案例、產(chǎn)品等資源為主要載體，并參照國家標準及行業(yè)標準來組織開發(fā)設計。另外，課程評價應覆蓋盡可能多的相關能力要素，包括對教師教學水平的評價和對課程自身質(zhì)量的評價，并將課程評價與職業(yè)資格證書或技術等級證書掛鉤，使課程評價更具有職業(yè)導向性。

3.3 評價方法多樣化

新時期高職院校課程評價的方法應體現(xiàn)多樣性，要摒棄傳統(tǒng)的以筆試成績?yōu)橹鞯脑u價方法，積極推行過程評價與結果評價相結合、診斷性評價與形成性評價相結合、單項評價與綜合評價相結合的多樣化評價方式[4]。要認真做好學生思想道德素質(zhì)、知識水平和職業(yè)能力等單項評價，同時不斷完善學生綜合素質(zhì)的總體評價；要結合不同課程類型、不同專業(yè)學生的實際情況，靈活采用筆試、口試、訪談、觀測、實操、調(diào)研等多種評價方法；要逐步建立以學生作品為導向的課程質(zhì)量評價制度，學生作品呈現(xiàn)的載體可以是各種論文、方案、調(diào)研報告或?qū)嵱枌嵙晥蟾娴?，學生作品呈現(xiàn)的形式可以是紙質(zhì)作品、電子作品或?qū)嵨镒髌返?。同時，要努力改變傳統(tǒng)的評價方式，積極廣泛地采用現(xiàn)代化、信息化評價手段，不斷提高課程評價效率。通過評價方法的多樣化，激發(fā)學生的學習積極性和主體意識，努力推動高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

[1]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2]秦澎，朱德全.新時期職業(yè)教育課程與教學評價研究的現(xiàn)狀與走向[J].職教論壇，2011（15）：62-65.

[3]王芳亮，道靖.人文理念視閾下的高校教師教學評價的實踐策略[J].教育探索，2012（4）：74-76.

[4]童幸生，劉義.地方高校教師教學評價多元化探索[J].教育探索，2011（7）：89-90.