醫(yī)學(xué)高職院校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建
——基于能力本位教育教學(xué)理念

姜英虹，張融，虎志輝，趙香琴

（1.昆明衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，云南昆明650600；2.云南省科學(xué)技術(shù)情報(bào)研究院，云南昆明650051；3.成都市第一人民醫(yī)院，四川成都610041）

醫(yī)學(xué)高職院校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建
——基于能力本位教育教學(xué)理念

姜英虹1，張融2，虎志輝1，趙香琴3

（1.昆明衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，云南昆明650600；2.云南省科學(xué)技術(shù)情報(bào)研究院，云南昆明650051；3.成都市第一人民醫(yī)院，四川成都610041）

能力本位教育教學(xué)理念以培養(yǎng)學(xué)生能力作為教學(xué)的基礎(chǔ)?；谶@一理念，立足昆明衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院實(shí)際，結(jié)合醫(yī)學(xué)高等職業(yè)教育現(xiàn)狀及特點(diǎn)，以適應(yīng)新形勢下對人才創(chuàng)新的要求，借鑒其他高校教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)，探索與構(gòu)建醫(yī)學(xué)高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障體系，從而強(qiáng)化教學(xué)管理，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型醫(yī)療衛(wèi)生人才。

能力本位；醫(yī)學(xué)；高職院校；實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量

人才培養(yǎng)是高職院校的首要職能，而教學(xué)質(zhì)量是高職院校人才培養(yǎng)的保障。醫(yī)學(xué)高等職業(yè)教育的宗旨是將理論知識貫穿于實(shí)踐，突顯專業(yè)性和應(yīng)用性等特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的實(shí)踐技能、專業(yè)思維、科研及創(chuàng)新能力。因此，為保證實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)充分考慮醫(yī)學(xué)職業(yè)教育現(xiàn)狀及特點(diǎn)，基于能力本位教育理念，從昆明衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院實(shí)際出發(fā)，兼顧影響高職教育實(shí)踐課程評價(jià)的因素［1］（課程目標(biāo)、計(jì)劃、過程及結(jié)果），探索與構(gòu)建適合醫(yī)學(xué)高職院校人才培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障體系。

1 醫(yī)學(xué)高職教育教學(xué)現(xiàn)狀

醫(yī)學(xué)類高職高專人才培養(yǎng)目標(biāo)是為廣大農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院、社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)等基層醫(yī)療服務(wù)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)“下得去、留得住、用得上”的技能型人才。然而，我國農(nóng)村及邊遠(yuǎn)地區(qū)衛(wèi)生人才隊(duì)伍整體素質(zhì)不高，已成為制約我國基層衛(wèi)生工作發(fā)展的重要因素。

目前國內(nèi)對高職實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障體系改革和創(chuàng)新的研究逐漸增多，但都處于探索階段，對實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障體系的研究也不夠深入。醫(yī)學(xué)高職實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)存問題有［2，3］：（1）實(shí)踐教學(xué)條件有待完善，頂崗實(shí)習(xí)難以落到實(shí)處，實(shí)踐教學(xué)課程體系內(nèi)容尚存偏差，“雙師型”教師相對缺乏。（2）提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的探討大多停留在定性層面，缺少操作性；評價(jià)指標(biāo)單一，缺乏針對性。（3）教學(xué)質(zhì)量評價(jià)重課堂教學(xué)、輕實(shí)踐。（4）評價(jià)主體缺乏來自社會、行業(yè)人員、專家的參與等。

2 能力本位教育教學(xué)理念

高職教育需明確以適應(yīng)當(dāng)代及未來社會需求為教學(xué)目標(biāo)，近年來，國際公共衛(wèi)生界越來越重視能力本位或以實(shí)踐為導(dǎo)向的教育模式。能力本位教育（Competency Based Education，CBE）是始于20世紀(jì)60年代的世界范圍的職業(yè)教育與培訓(xùn)思潮，強(qiáng)調(diào)以能力培養(yǎng)作為教學(xué)基礎(chǔ)，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、綜合素質(zhì)以及社會適應(yīng)能力，要求教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容注重實(shí)踐性，教學(xué)形式呈現(xiàn)多元化［4］。

樹立能力本位教育教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，核心是使學(xué)生具備從事某職業(yè)所必需的實(shí)際能力［5］。能力本位概念中的能力，不僅指操作技能，還包括就業(yè)、適應(yīng)、競爭和發(fā)展等能力，同時(shí)知識和態(tài)度也是素質(zhì)要求中的重要組成部分。醫(yī)學(xué)高職教育實(shí)踐教學(xué)是醫(yī)療衛(wèi)生人才培養(yǎng)的重要途徑，結(jié)合素質(zhì)教育思想和我國職業(yè)教育實(shí)踐，引入能力本位教育理念是提高人才質(zhì)量的需要［6］。

3 醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建

3.1 指導(dǎo)思想

堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，堅(jiān)持教育教學(xué)規(guī)律，貫徹全國職業(yè)教育工作會議精神、《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)［2014］19號）和《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》（教職成［2014］9號）文件精神，順應(yīng)我國高等職業(yè)教育的發(fā)展趨勢，充分發(fā)揮醫(yī)學(xué)高職教育的辦學(xué)特色和專業(yè)特色，為醫(yī)學(xué)生實(shí)踐技能培養(yǎng)提供質(zhì)量保障，培養(yǎng)服務(wù)于社會、服務(wù)于基層、服務(wù)于人民群眾的一線醫(yī)療衛(wèi)生人才，保障衛(wèi)生事業(yè)人才的健康發(fā)展［7］。

3.2 機(jī)構(gòu)設(shè)置

高職院校教學(xué)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)設(shè)置，大致可歸納為3種模式［8］：（1）行政機(jī)關(guān)督導(dǎo)模式；（2）依附教務(wù)處模式；（3）相對獨(dú)立的教學(xué)督導(dǎo)模式。結(jié)合我院實(shí)際，從完善高職院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系以及教學(xué)管理系統(tǒng)角度來看，第三種督導(dǎo)機(jī)構(gòu)設(shè)置模式較好，不僅有教務(wù)處和其他教學(xué)管理職能部門的監(jiān)控，還設(shè)立了與教務(wù)處并行的、與教學(xué)行政部門相對分離的、比較獨(dú)立的教學(xué)督導(dǎo)委員會，專門進(jìn)行教學(xué)活動全過程和教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控、指導(dǎo)，及時(shí)獲取真實(shí)、豐富的教學(xué)信息。

3.3 組織形式

3.3.1 層級結(jié)合，保障監(jiān)控由我院黨政領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)委員會、教務(wù)處、實(shí)習(xí)就業(yè)處、各院系（教研室）及學(xué)生處組成多層級監(jiān)控網(wǎng)，建立二級教學(xué)督導(dǎo)管理模式：一級校級教學(xué)督導(dǎo)由院內(nèi)教學(xué)及管理經(jīng)驗(yàn)豐富的專家組成，實(shí)施全校整體督導(dǎo)工作，參與院系督導(dǎo)活動，并對各院系督導(dǎo)機(jī)構(gòu)具有組織、協(xié)調(diào)和指導(dǎo)作用；在教學(xué)督導(dǎo)委員會的指導(dǎo)下，成立由院、系、教研室學(xué)科帶頭人及骨干教師組成的二級教學(xué)督導(dǎo)委員會，接受校、院系雙重管理，負(fù)責(zé)所屬院系教學(xué)督導(dǎo)工作，檢查評價(jià)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，督導(dǎo)工作比較具體、詳細(xì)。

3.3.2 流程規(guī)范，全面監(jiān)控實(shí)踐教學(xué)主要包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)及畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）等環(huán)節(jié)，對醫(yī)學(xué)高職高專院校而言，實(shí)踐教學(xué)是對學(xué)生進(jìn)行綜合訓(xùn)練的重要教學(xué)階段，是學(xué)生逐步向醫(yī)務(wù)人員角色轉(zhuǎn)換的過程，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)道德、臨床操作能力和思維能力的重要時(shí)期。因此，醫(yī)學(xué)高職院校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量就顯得尤為重要。我院教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系包括：（1）過程性評價(jià)，即對教師實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)、組織及實(shí)施等的評價(jià)；（2）結(jié)果性評價(jià)，即對學(xué)生實(shí)踐質(zhì)量效果的評價(jià)，如考試與測驗(yàn)，從實(shí)驗(yàn)室管理、課程大綱、實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、實(shí)習(xí)管理、臨床實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)基地建設(shè)及畢業(yè)論文等方面進(jìn)行評估［9］。

實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價(jià)包括課程準(zhǔn)備、實(shí)踐過程和實(shí)踐質(zhì)量三大模塊，課程準(zhǔn)備、實(shí)踐過程屬于過程性評價(jià)，實(shí)踐質(zhì)量屬于結(jié)果性評價(jià)。其中，課程準(zhǔn)備的評價(jià)包括教學(xué)目標(biāo)是否明確，教師是否掌握授課技能，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件是否滿足授課需要，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容是否符合教學(xué)大綱要求以及教學(xué)文件是否規(guī)范等；實(shí)踐過程的評價(jià)包括實(shí)踐流程步驟是否科學(xué)合理，教師操作技能和指導(dǎo)管理課堂情況，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)結(jié)果分析等；實(shí)踐質(zhì)量的評價(jià)包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)報(bào)告填寫是否規(guī)范，學(xué)生是否掌握相關(guān)技能，學(xué)生技能考核或測驗(yàn)情況等。從而實(shí)現(xiàn)縱向（學(xué)校→院系→教研室）和橫向（備課→課中→課后）監(jiān)管，全面監(jiān)控實(shí)踐教學(xué)過程。

此外，我們還將修訂人才培養(yǎng)方案、優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)境、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)、強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)管理、加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和質(zhì)量工程建設(shè)等方面［10］納入質(zhì)量評估范圍，進(jìn)一步完善我院醫(yī)學(xué)高職教育實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障體系。

3.3.3 教學(xué)評價(jià)，全員參與通過教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、學(xué)生評教、同行評價(jià)及教師自評的方式，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)能力的多元化測評考核，其結(jié)果可作為教師年度績效考核的參考依據(jù)，并將優(yōu)秀實(shí)踐教學(xué)列為示范性教學(xué)，供青年教師觀摩、學(xué)習(xí)。

3.4 信息反饋

實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障是貫穿實(shí)踐教學(xué)始終的一種經(jīng)常性活動，信息的收集通過以下3個(gè)途徑完成：（1）一級教學(xué)督導(dǎo)及各院系二級教學(xué)督導(dǎo)直接收集日常教學(xué)信息；（2）由教師、學(xué)生教學(xué)信息員、班干部等收集相關(guān)信息；（3）見習(xí)（實(shí)習(xí)）醫(yī)院、用人單位、學(xué)生家長等提供關(guān)于學(xué)生對崗位的適應(yīng)性、畢業(yè)生工作能力、學(xué)科專業(yè)設(shè)置以及人才培養(yǎng)模式可行性等方面的信息。

校級教學(xué)督導(dǎo)、各院系二級教學(xué)督導(dǎo)對信息進(jìn)行初步處理后，及時(shí)反饋至教師及教學(xué)督導(dǎo)委員會；教學(xué)督導(dǎo)委員會對信息進(jìn)行分析，針對存在的問題對各環(huán)節(jié)實(shí)施有效的監(jiān)督和調(diào)控，形成質(zhì)量監(jiān)控—反饋—改進(jìn)的動態(tài)評價(jià)模式。

4 結(jié)語

不同國家由于政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化的差異，醫(yī)學(xué)教育模式略有不同，但都與社會需求緊密聯(lián)系。隨著我國醫(yī)學(xué)高等職業(yè)教育進(jìn)入大眾化階段，醫(yī)學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)形勢越來越嚴(yán)峻，表現(xiàn)在高校擴(kuò)招、市場需求變化、學(xué)生實(shí)習(xí)就業(yè)指導(dǎo)工作與現(xiàn)實(shí)不一致、學(xué)生實(shí)習(xí)就業(yè)觀念與社會需求脫節(jié)等方面。分析原因，主要是醫(yī)學(xué)生實(shí)踐技能難以適應(yīng)醫(yī)療工作的需要。鑒于此，教育部高度重視現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作，著力創(chuàng)新技能型人才培養(yǎng)模式；另外，很多醫(yī)學(xué)教育者也進(jìn)行了大量研究，提出工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)等理念，極大地豐富了醫(yī)學(xué)教育的理論寶庫。然而，醫(yī)學(xué)高職院校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量對醫(yī)學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)起到關(guān)鍵作用。

能力本位教育以培養(yǎng)學(xué)生具備從事某職業(yè)所必需的實(shí)際能力為核心，其包含著一種新的教育評價(jià)尺度，為職業(yè)教育體系改革提供了新的思路?；谀芰Ρ疚唤逃砟?，建立實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價(jià)體系，及時(shí)改進(jìn)教學(xué)手段與教學(xué)方式，優(yōu)化學(xué)生實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件，改革考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法，既可以增強(qiáng)學(xué)生對技能型知識的獲取及職業(yè)素養(yǎng)的形成，為基層醫(yī)院提供優(yōu)質(zhì)的技能型人才，又可以充分發(fā)揮學(xué)校的社會服務(wù)功能，為基層衛(wèi)生人員的學(xué)歷培訓(xùn)、轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)和繼續(xù)教育提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。

總之，完整的職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量保障體系重在理論和實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控。醫(yī)學(xué)生實(shí)踐技能的高低與高職院校的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量密不可分，以培養(yǎng)實(shí)用技能為主線的醫(yī)學(xué)職業(yè)教育，應(yīng)強(qiáng)調(diào)貫穿能力本位教育教學(xué)理念于實(shí)踐教學(xué)全過程，探索科學(xué)規(guī)范的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，加強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部自我約束，建立上下貫通、層級結(jié)合、全員參與、全程監(jiān)控的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，實(shí)施常規(guī)化、制度化、周期化運(yùn)作，全面監(jiān)管實(shí)踐教學(xué)活動，從而保證人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

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G420

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1671-1246（2015）17-0011-02

注：本文系云南省教育廳2013年云南省高等職業(yè)教育教學(xué)研究一般項(xiàng)目（2013-59）