園校交替，交互成長，創(chuàng)新教學，人才共育
——五年一貫制學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的變革

肖成林，萬建國，張 瑋

(湖北職業(yè)技術學院，湖北 孝感 432000)

園校交替，交互成長，創(chuàng)新教學，人才共育
——五年一貫制學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的變革

肖成林，萬建國，張 瑋

(湖北職業(yè)技術學院，湖北 孝感 432000)

五年一貫制學前教育是高等職業(yè)教育的一種重要形式，當前的培養(yǎng)模式主要是采用集中學習和“先學后做”的方式培養(yǎng)幼兒園教師。但在培養(yǎng)中不可避免地出現(xiàn)諸多問題，如“先學后做”難以幫助學生形成牢固的專業(yè)素養(yǎng)，以學校為實訓基地無法貫徹服務幼兒園的根本原則等?！皥@校交替，交互成長，創(chuàng)新教學，人才共育”的人才培養(yǎng)模式則可避免上述問題的發(fā)生，同時也符合職業(yè)院校的特點，有利于培養(yǎng)高素質(zhì)幼教人才。

學前教育；五年一貫制；教學模式；實踐

五年一貫制學前教育是全面提升我國幼兒教師素質(zhì)的重要途徑。部分職業(yè)院校的辦學理念受傳統(tǒng)思想影響，仍然存在重視理論，忽略幼兒園實踐的現(xiàn)象，難以提升幼教水平。因此改革培養(yǎng)模式，培養(yǎng)高素質(zhì)的學前教育師資對提高我國學前教育水平起著重要的現(xiàn)實意義。

一、當前五年一貫制學前教育專業(yè)教育教學存在的問題

1.培養(yǎng)目標定位不明確，難以體現(xiàn)五年制的優(yōu)勢

在很長一段時間內(nèi)，我國幼兒教育師資主要培養(yǎng)模式為高職和中職兩種。因此，在五年制學前教育層次上，出現(xiàn)了簡單地把高職或中職培養(yǎng)目標移植的情況。在一定程度上過于重視藝術技能的訓練，而忽視了專業(yè)教育能力、人文素養(yǎng)等方面的培養(yǎng)。

2.課程設置結(jié)構陳舊，難以體現(xiàn)中高職貫通特點

五年制學前教育專業(yè)的課程設置往往比較陳舊，甚至出現(xiàn)將中高職課程進行拼湊的現(xiàn)象，導致課程重復開設，缺乏連貫性。有時根據(jù)學校的師資隊伍設立課程，導致人才培養(yǎng)質(zhì)量嚴重下降。

3.專業(yè)教學資源缺乏，教學實踐場地不夠

五年制學前教育專業(yè)重在建設一種有獨特優(yōu)勢的專業(yè)人才培養(yǎng)體系。但是，在實際操作過程中卻出現(xiàn)了專業(yè)教師缺少、教學資源缺乏、教學實踐場地不夠等問題。許多改行的教師缺少對幼兒教師專業(yè)標準與實踐的解讀，導致人才培養(yǎng)質(zhì)量與職業(yè)要求脫軌。

二、重新建構專業(yè)課程體系

人才培養(yǎng)模式的核心是專業(yè)課程設置。在五年制學前教育專業(yè)課程設置上，要根據(jù)五年制實際情況和人才培養(yǎng)目標，吸收先進的職業(yè)教育理念，科學合理地建構課程體系。在具體建構過程中，不能簡單地移植或疊加三年大專和三年中專的課程體系，更不能用本科的思路來建構五年制學前教育課程，而是要從五年制自身的特點出發(fā)，照顧到五年制學生的年齡特點，充分凸顯五年制的學制優(yōu)勢。首先五年制課程建構要以培養(yǎng)目標為導向，進行統(tǒng)籌規(guī)劃，將五年時間分成不同的階段，設置各階段的培養(yǎng)重點和教學目標，并將階段目標落實到各階段的課程中去，建立循序漸進的課程模式。其次，根據(jù)長學制的特點，可以適當考慮對三年制的課程進行一定的增減或整合，在有效完成普通培養(yǎng)任務的同時培養(yǎng)學生的特長。最后，五年制學前教育專業(yè)的課程設置要以《幼兒教師專業(yè)標準》為指導，將幼兒教師的素質(zhì)分解落實到各課程中去。

三、基于實踐的“園校交替，交互成長，創(chuàng)新教學，人才共育”教學模式

(一)建立工作與學習相結(jié)合的園校深層合作模式

學校通過與幼兒園的溝通合作，為學生提供一個真實的實踐環(huán)境。學生在工作實踐中身體力行地感受、學習和體驗學前教育知識，在“學中做”和在“做中學”，有方向地學習，實踐內(nèi)容和現(xiàn)實需求緊密聯(lián)系。

(1)建立雙基地。該模式是在校內(nèi)實訓基地的基礎上建立校外實訓基地，學校內(nèi)外實訓基地各自發(fā)揮作用提升學生的專業(yè)素質(zhì)。校內(nèi)實訓基地有舞蹈實訓室、鋼琴實訓室、手工室、區(qū)角活動與科學訓室、游戲與教學實訓室、兒童衛(wèi)生保健實訓室、兒童行為觀察實訓室和親子教育實訓室等，實訓教師的指導和點評有效地促進學生的各項教育教學技能[1]。校外實訓基地則充分利用自身的優(yōu)勢，將課堂構建成職場，實現(xiàn)職前學習和職后崗位的無縫對接。一方面校外實訓基地付出協(xié)助培養(yǎng)幼師的時間和精力，另一方面職業(yè)院校也可派出學生參加幼兒園急需的工作，如節(jié)日活動、材料制作、親子教育園報編輯等幼兒園活動，通過有效的互動互補機制，使學校理論學習、校內(nèi)實訓和幼兒園實訓交替進行，實現(xiàn)園校合作雙贏，幼兒園和學校共享人才培養(yǎng)、社會服務及課程開發(fā)的合作成果。

(2)構建學習實踐交替的模式。課堂理論教育并不能完全使學生具有教學實踐能力、感知能力及課堂應變能力，而是需要在實踐中通過教師的指導，反復地觀察、模仿、提升。所以要盡可能地實現(xiàn)“教、學、做一體化”，解決傳統(tǒng)職業(yè)教學中學習和實踐相脫離的問題。可以通過調(diào)研和改革，一定程度上提前和分散原來的實踐時間，將實踐有步驟和有計劃地貫穿于學習的各個課程中。剛?cè)胄５男律梢园才乓蝗找娏暬顒?，使學生初步感性認識幼兒園一天的學習工作情況，以此建立基本的職業(yè)認知。隨著專業(yè)基礎課的開設，可以適當?shù)卦诙?、三年級安排課程見習，在第四、五年保證學生充裕的見習實習時間。同時通過多元化的入園活動增強學生專業(yè)技能的研討性，使實習更具有實踐指向性。邊學習邊實踐，能將學前教育理論知識和幼兒園實踐知識相結(jié)合，有利于提高學習效率和質(zhì)量，為培養(yǎng)高素質(zhì)技能型的幼兒園教師奠定了基礎。

(3)資源對接，以賽促學。通過與幼兒園資源對接，將職業(yè)能力競賽與教學活動結(jié)合，形成符合幼兒園實際需求的“以賽促學”教學模式，搭建提升學生綜合實踐能力的有效平臺。依據(jù)幼兒園實際工作需要和學前教育專業(yè)教學標準，園校共同探索，制定學前教育專業(yè)能力競賽體系，開展形式多樣的職業(yè)技能競賽，讓學生在比賽中學習，在活動中成長。如每學期組織開展專業(yè)特色突出，符合幼兒園實際的比賽活動，主要包括講故事比賽、手工制作比賽、童話劇比賽、說課比賽、幼兒園教師基本功大賽、演講比賽、保育技能比賽、教學技能比賽等，各類比賽的標準由幼兒園和指導教師共同制定，學生的賽前賽后接受學校任課教師和幼兒園帶班教師的雙邊指導和雙向評價。

(二)通過創(chuàng)新教學，打造學前教育專業(yè)學生的核心競爭力

從社會發(fā)展對幼教師資的新要求出發(fā)，考慮學生的多元化發(fā)展，幼兒教師的專業(yè)技能主要包括：一是“說、畫、跳、唱、做”等才藝技能；二是語言交往能力、教育教研能力相關的師幼互動策略 、與家長的交往技巧 、教育機智等綜合教育技能。當前的五年一貫制學前教育培養(yǎng)模式能培養(yǎng)學生基本的舞蹈、美術、音樂技能，但不能培養(yǎng)學生的綜合教育技能。幼兒教師專業(yè)技能是在教育教學實踐中運用專業(yè)知識和經(jīng)驗，并通過練習而形成的。因此，筆者認為需要通過創(chuàng)新教學方式，在幼兒園教學實踐和學科老師專業(yè)指導的交替循環(huán)中，不斷提高幼兒教師的專業(yè)技能，增強幼師生核心競爭力。

(1)創(chuàng)新教學手段,豐富教學資源：應利用多種資源進行教學，可以運用多媒體將學生無法親臨的一些實踐活動展示給學生，通過觀摩、討論，提高教學效果。

(2)拓寬空間，探究學習：要改變以往的學習只在課堂內(nèi)的做法，讓學生走出課堂，深入到幼兒中，通過觀察、思考，自己發(fā)現(xiàn)問題，帶著問題去觀察、去學習，從而實現(xiàn)真正的研究性學習，提高學生的科研能力。

(3)理實結(jié)合，充分了解幼兒：以往學生在學習學前教育和心理學理論時，總覺得很抽象、很難理解，主要原因就是學生缺乏實踐的機會，沒有把理論和幼兒的實際相結(jié)合。要打破原有教學計劃中到第九、第十學期見習和實習的模式，將教育見習與理論學習相結(jié)合，從第二學期開始就要安排學生到幼兒園及其他托幼機構見習，讓學生充分了解幼兒。學前教育本來就是一個實踐性很強的領域，沒有更多的了解幼兒的機會，學習理論就是紙上談兵，因此在教學時間的安排上要利于實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變。

(三)建立人才共育的園?；悠脚_

職業(yè)院校在培養(yǎng)學前教育人才時，可聘請幼兒園不同發(fā)展階段的教師，使其貫穿于學前教育人才培養(yǎng)的不同層面[2]。由于不同發(fā)展階段教師的知識結(jié)構、職業(yè)意識及專業(yè)能力水平都存有差異，所以要針對不同教師的各自特點，實現(xiàn)幼兒園教師職前培養(yǎng)的最大效益。

(1)幼兒園教師參與課程建設；園校互動合作模式基于工作中的課程設計、開放與建設，可聘請幼兒教育專家分析教師和學生未來職業(yè)崗位能力，建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，確定各學習領域的知識能力素質(zhì)目標，建立專業(yè)的知識能力素質(zhì)。

(2)利用幼兒園教育專家的實踐優(yōu)勢，開發(fā)富有特色的精品教材。按照指導性強、實踐性強及針對性強的基本要求，做實園校合作建設內(nèi)容，提高實訓的實效性，提升學前教育專業(yè)實踐能力。

(3)幼兒園教師承擔教學實踐指導；聘請?zhí)幱诓煌A段的幼兒園教師作為導師，指導見習實習活動，并及時交流心得體會。學習后期可邀請幼兒園園長為學前教育學生開設講座活動，將前沿式的幼兒園教學管理的做法、思路引入學生的專業(yè)視野，促使其自主和主動學習。

三、學前教育專業(yè)五年一貫制開展“園校交替、交互成長、創(chuàng)新教學、人才共育”教育教學模式的意義

(一)建立教學資源共享、院校合作的教學機制

首先，通過合作，場地共享、優(yōu)勢資源互補。如物資資源方面，包括教師、多媒體設備、專業(yè)實訓室等都可以進行共享，也可深入到人才培養(yǎng)模式、課程設置、專業(yè)教師等方面進行協(xié)同發(fā)展。其次，中高職院校與幼教機構進行合作。高校為幼教機構提供學歷進修學習、技能提高培訓的便利條件，指導科研課題、教改項目或?qū)ｍ椆ぷ鞯拈_展；幼教機構則為高校提供實踐教學、調(diào)查研究、社會實踐、專業(yè)見習實習、教科研實驗等實踐機會，雙方建立深度融合的合作關系。這就使得學校、幼兒園之間在專業(yè)、實訓基地、師資、課程、科研、社會服務等建設上資源共享，相互促進，共同發(fā)展。

(二)強化了角色定位，有利于培養(yǎng)學前教育專業(yè)學生的專業(yè)能力

隨著我國經(jīng)濟水平的提升，教育行業(yè)也相應的發(fā)生變化，結(jié)束了傳統(tǒng)單一封閉式教師教育體系，逐漸形成多樣化開放體系。因此，要不斷加重教學實踐比重，幫助學生逐漸向社會角色過渡[3]。園校交替模式的出現(xiàn)加強了學前教育學生對幼兒教育事業(yè)的情感認識，并強化了角色定位，增進了學生對未來工作的感性認識，培養(yǎng)學生具有指導幼兒活動所具備的講故事、唱歌、彈琴、舞蹈及幼兒護理等保育、教育能力，使幼師在進入工作崗位時能更好的適應其環(huán)境。

(三)有利于幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展

從職業(yè)特點分析得知，學生自我制定專業(yè)發(fā)展目標，對促進實踐教學起著決定性作用。然而如果沒有人向?qū)W生傳授新型的教學策略，引導他們反思在實踐中的不足，多數(shù)學生不會自覺地在行為上發(fā)生改變。因此，必須對學生進行專業(yè)引領[4]。專業(yè)引領就是理論與實踐之間的對話，更是教育理論對實踐的指導，一方面學生是教育理論的學生者，另一方面學生又是教學理論的貫徹實施者，因此實施園?；佑欣谕瑫r二者的教學實施，促進學前教育專業(yè)學生的發(fā)展。

四、結(jié)語

綜上所述，五年制學前教育專業(yè)是我國當前幼教師資培養(yǎng)的主要模式之一。但還存在一定的問題，我們要根據(jù)時代的要求，從五年制的實際出發(fā)，對專業(yè)人才培養(yǎng)模式進行調(diào)適與改革，結(jié)合實踐內(nèi)容優(yōu)化人才培養(yǎng)，“園校交替、交互成長、創(chuàng)新教學、人才共育”教育教學模式，通過多元化的入園活動提高學生理論水平和實踐水平，最終成長為高素質(zhì)技能型幼兒園人才。

[1]馬曉妮,蔡曉云.基于園校互動平臺的五年制學前教育專業(yè)培養(yǎng)模式探究[J].成都航空職業(yè)技術學院學報, 2014, (30):30～33.

[2]陳姝娟;李暉;蔣菊.高師學前教育專業(yè)培養(yǎng)模式新探[J]. 教育探索,2007，(12).

[3]蔡東霞.園校協(xié)作互動:學前專業(yè)學生專業(yè)能力培養(yǎng)的有效途徑[J].教育探索,2009，(5)：15.

[4]徐東霞.略論高師學前教育專業(yè)的現(xiàn)狀及其對策新課程研究(中旬刊) ，2009，(6)：15.

2095-4654(2015)11-0183-03

2015-07-06

該文系科研課題《五年一貫制學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究與實踐》階段性成果，湖北省教育科學規(guī)劃2015年度立項課題(2015JB404)，湖北省孝感市職業(yè)教育科研2105-2016立項課題(B201501)

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