高職大學(xué)生話語標(biāo)記語習(xí)得的實驗研究

王宏宇

（錦州師范高等?？茖W(xué)校，遼寧錦州121000）

高職大學(xué)生話語標(biāo)記語習(xí)得的實驗研究

王宏宇

（錦州師范高等專科學(xué)校，遼寧錦州121000）

本文通過運用輸入強化法進(jìn)行寫作課中話語標(biāo)記語的教學(xué)實驗，從分析結(jié)果看，輸入強化法對標(biāo)記語習(xí)得的準(zhǔn)確性和使用類型的提高有顯著作用，但對使用頻率無作用。實驗表明：輸入強化法可以作為寫作課教學(xué)中的有效方法，加強學(xué)生話語標(biāo)記語的習(xí)得效果。

輸入強化；話語標(biāo)記語；準(zhǔn)確性；頻率；類型

在英語書面語篇中，話語標(biāo)記語不僅有助于讀者對語篇的理解，而且能推進(jìn)讀者與作者的交流，盡量減少對作者寫作意圖的曲解。自從20世紀(jì)80年代以來，話語標(biāo)記語的研究成果頗豐，發(fā)展速度極快。從研究方向來看，主要分為二類：一類是話語標(biāo)記語的理論研究，另一類是話語標(biāo)記語在口語和書面語篇中的實證研究。國內(nèi)所做的話語標(biāo)記語研究側(cè)重于對不同層次學(xué)生話語標(biāo)記語使用狀況的調(diào)查，而在話語標(biāo)記語習(xí)得方面的研究卻很少。2000年DinaYoshimi曾經(jīng)研究日語話語標(biāo)記語作為外語學(xué)習(xí)的習(xí)得情況，使用的教學(xué)方法是指導(dǎo)法。本文將采用輸入強化法進(jìn)行英語寫作課中話語標(biāo)記語的教學(xué)，調(diào)查分析學(xué)生在實驗前后作文中使用話語標(biāo)記語的頻率、準(zhǔn)確性和類型三方面的差異，力圖探討話語標(biāo)記語教學(xué)中行之有效的方法。

一、相關(guān)背景理論

1.注意假設(shè)理論

Schmidt提出“注意假設(shè)”。他認(rèn)為“并非所有的輸入都有同樣的作用，只有那些被注意了的輸入才能為學(xué)習(xí)者吸收”。也就是說，注意是從輸入轉(zhuǎn)化為吸收的必要而充分的條件，二語的學(xué)習(xí)很大程度上取決于學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言的注意程度。那么，學(xué)習(xí)者對這一觀點理解得越好，有意注意的效果也越好，學(xué)習(xí)的效果越好。Schmidt指出影響注意輸入的因素有以下幾個：頻率、顯著性、指導(dǎo)、任務(wù)要求、加工能力、準(zhǔn)備。

2.輸入過程加工模式

VanPatten構(gòu)建了一種二語習(xí)得的模式，即“輸入過程加工模式”。輸入過程指的是能讓學(xué)習(xí)者將語法形式與其意義聯(lián)系起來的初始過程（2004）。VanPatten認(rèn)為，從輸入轉(zhuǎn)化為輸出實際上包括三個過程，即輸入過程、適應(yīng)和構(gòu)建、加工監(jiān)控過程。如圖所示：

ⅠⅡⅢ

輸入→吸收→發(fā)展系統(tǒng)→輸出

在輸入過程中，只有學(xué)習(xí)者注意到的語言特征才能進(jìn)入這一過程，通過輸入加工使語言形式更加突顯，從而變成可吸收的輸入進(jìn)入到第二階段；在第二階段，學(xué)習(xí)者通過顯性的手段將過濾的輸入加工，從而變成自己內(nèi)化的發(fā)展中介語言系統(tǒng)；接下來，學(xué)習(xí)者通過輸出加工的方式將中介語轉(zhuǎn)化為習(xí)得的產(chǎn)出。在所有輸入加工的過程中，指導(dǎo)的作用就是盡可能地保證信息加工中輸入與吸收階段的高效性，進(jìn)而使習(xí)得過程更加有效地起作用，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者的中介語系統(tǒng)的發(fā)展。

3.輸入強化

在以上理論的支持下，我們提出輸入強化法應(yīng)用于標(biāo)記語教學(xué)假設(shè)，采取一系列輸入強化策略，突顯標(biāo)記語的特征，引起學(xué)生的有意注意，提高標(biāo)記語習(xí)得的效果。這一系列策略包括顯性和隱性二大類。根據(jù)本實驗的要求，我們應(yīng)用以下具體技巧教學(xué)標(biāo)記語：大量輸入、語篇強化、結(jié)構(gòu)輸入、喚起意識型任務(wù)、糾正反饋。

二、研究方法

1.研究對象

研究對象選自?？茖W(xué)校英語專業(yè)二年級兩個平行班，每班30人，共計60名被試對象，其中一個班為實驗班，另一個為控制班。

2.研究問題

本研究旨在探討下面三個問題：

（1）與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，輸入強化法是否影響學(xué)生寫作中話語標(biāo)記語使用的準(zhǔn)確性？如果有，程度如何？

（2）與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，輸入強化法是否影響學(xué)生寫作中話語標(biāo)記語使用的頻率？如果有，程度如何？

（3）與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，輸入強化法是否影響學(xué)生寫作中話語標(biāo)記語使用的類型？如果有，程度如何？

3.研究工具

本研究采用問卷調(diào)查與寫作練習(xí)相結(jié)合的方式收集數(shù)據(jù)，通過前測和后測對比實驗班和控制班分析實驗結(jié)果。

前測問卷共11個問題，涉及學(xué)生對話語標(biāo)記語的初始印象、話語標(biāo)記語的實際使用，及學(xué)生眼中教師對話語標(biāo)記語的態(tài)度三個方面內(nèi)容。后測問卷在此基礎(chǔ)上添加5個問題，用以反饋寫作課的教學(xué)效果。問卷采用五級量表。

前測與后測寫作練習(xí)均為兩篇，體裁是記敘文和議論文，題目選自《大學(xué)英語寫作教程》，略有改動。

4.研究過程

實驗班和控制班的學(xué)生均進(jìn)行前測和后測。實驗從2008年9月中旬起，至2009年1月結(jié)束，共計12周。前測結(jié)束后，兩個班級同時使用相同的寫作教材，實驗班使用輸入強化法教學(xué)，控制班使用傳統(tǒng)教學(xué)法。實驗周期結(jié)束后，前測與后測均得到有效問卷60份，寫作練習(xí)120篇。

三、實驗結(jié)果與分析

1.實驗班與控制班前測結(jié)果分析

實驗班前測作文成績平均分16.47，控制班平均分17.98，統(tǒng)計數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，獨立樣本t檢驗顯示兩個班級平均分接近，且沒有顯著差異（如表1所表示），因此可以推斷兩個班級學(xué)生的寫作水平接近。

表1 前測實驗班與控制班寫作水平比較

通過比較分析學(xué)生前測寫作練習(xí)中話語標(biāo)記語的使用，得出結(jié)果如下：從話語標(biāo)記語使用的準(zhǔn)確性、頻率和類型三方面來看，兩個班級也沒有顯著差異（如表2所示），因此兩個班級可以作為實驗的對照班。

表2 前測實驗班與控制班標(biāo)記語使用狀況比較

2.實驗班與控制班后測結(jié)果分析

首先計算每個學(xué)生兩篇作文中使用話語標(biāo)記語的個數(shù)，然后計算正確使用話語標(biāo)記語的個數(shù)，再根據(jù)正確率進(jìn)行分析（每十個中正確的個數(shù)）從表3中可以看出，實驗班準(zhǔn)確使用話語標(biāo)記語的個數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于控制班，統(tǒng)計分析顯示兩個班級在話語標(biāo)記語準(zhǔn)確性方面有顯著差異（p＜.05）。

表3 后測實驗班與控制班標(biāo)記語使用準(zhǔn)確性比較

本實驗中話語標(biāo)記語使用頻率的數(shù)據(jù)計算方式為，每100個單詞中話語標(biāo)記語平均個數(shù)。在對比兩個班的話語標(biāo)記語使用頻率上，我們發(fā)現(xiàn)了一個有趣的現(xiàn)象，如表4，實驗前后兩個班級學(xué)生各自在話語標(biāo)記語使用頻率上幾乎沒有變化，統(tǒng)計分析也表明沒有顯著差異。通過對比實驗后數(shù)據(jù)，同樣發(fā)現(xiàn)兩個班級仍無顯著差異。由此表明，該實驗對話語標(biāo)記語使用頻率無任何作用。

如表5所示，后測結(jié)果表明，實驗班學(xué)生每篇文章使用話語標(biāo)記語的平均個數(shù)為10.2個，控制班為5.4個。統(tǒng)計分析結(jié)果證明，兩個班級在實驗后話語標(biāo)記語使用的類型上有顯著差異。

表4 后測實驗班與控制班標(biāo)記語使用頻率比較

表5 后測實驗班與控制班標(biāo)記語使用類型比較

四、定量分析

1.定量分析

通過輸入強化法教學(xué)可以明顯看出，學(xué)生在話語標(biāo)記語習(xí)得的準(zhǔn)確性和使用類型的多樣性方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)。該結(jié)果進(jìn)一步證實，輸入強化能成功地喚起學(xué)習(xí)者的有意注意力，通過提供大量“喚起有意注意”的活動，學(xué)生更加注意母語與目標(biāo)語之間的異同，從而采取有效的學(xué)習(xí)和產(chǎn)出策略。同時，輸入強化法有利于學(xué)生迅速地在頭腦中形成跨語言間的真實假設(shè)，對目標(biāo)語言的重要特征更加敏感，更加善于捕捉。通過輸入強化法教學(xué)，學(xué)生有更多的機會注意目標(biāo)語的形式，能夠比較同一類別話語標(biāo)記語之間的差異，體驗在語篇中使用不同話語標(biāo)記語的效果，最后在寫作中監(jiān)控自己的語言輸出。輸入強化法的各種方式及活動激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)話語標(biāo)記語的興趣，使學(xué)生開始注意這個被遺忘的角落。

然而我們也看到了一些奇怪的現(xiàn)象：第一，本實驗中的被試使用話語標(biāo)記語的頻率高達(dá)5.20%，而趙蔚彬所做的調(diào)查顯示中國學(xué)生在書面語篇中使用的頻率為4.16%，出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可能是專科學(xué)生的英語水平仍然偏低，在寫作中過多地依賴話語標(biāo)記語顯示語篇銜接。另一個現(xiàn)象是，盡管使用了不同的教學(xué)方法，但12周教學(xué)后學(xué)生中并沒有顯示話語標(biāo)記語使用頻率的差異。我們認(rèn)為，樣本的局限性、母語的遷移及學(xué)生認(rèn)知水平都可能是產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因。

2.定性分析

在話語標(biāo)記語的了解方面，學(xué)生們普遍認(rèn)為盡管以前的老師沒有提出“話語標(biāo)記語”這個名稱，但使用過其他名稱，如“銜接詞”等，同時大部分老師講解過這些詞的作用，并有過相應(yīng)的練習(xí)。因此學(xué)生對此不太陌生，還能指出一些詞的替換詞。

對于話語標(biāo)記語的功能方面的問卷顯示，學(xué)生們認(rèn)為這些詞在書面語篇中起著重要的作用，能夠顯示清晰的邏輯關(guān)系，體現(xiàn)文章的條理性。同時問卷也反映出，學(xué)生們普遍認(rèn)為話語標(biāo)記語能顯示更好的英語寫作水平，使他們得到更高的分?jǐn)?shù)。

問卷結(jié)果顯示，學(xué)生們主要通過教師的指導(dǎo)在課堂上學(xué)習(xí)一些話語標(biāo)記語，而在實際的閱讀或聽力練習(xí)中往往忽視這些詞的作用。后測問卷同時反映出實驗班的學(xué)生對輸入強化法教學(xué)非常認(rèn)可，能夠在寫作中積極主動地使用各種策略加強話語標(biāo)記語的習(xí)得。

通過為期12周的實驗反饋結(jié)果表明，通過對話語標(biāo)記語輸入強化的訓(xùn)練，學(xué)生在習(xí)得的準(zhǔn)確性和使用類型上有顯著提高，但在使用頻率上未見明顯改變，且實驗班和控制班之間亦無顯著差異。因此，輸入強化法可以作為寫作課教學(xué)中的有效方法，加強學(xué)生話語標(biāo)記語的習(xí)得效果。

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1673-0046（2015）4-0092-03