哲學(xué)視野下高等教育質(zhì)量觀的演進

李 斌

(桂林航天工業(yè)學(xué)院 教務(wù)處 ，廣西 桂林 541004)

·教育研究·

哲學(xué)視野下高等教育質(zhì)量觀的演進

李 斌

(桂林航天工業(yè)學(xué)院 教務(wù)處 ，廣西 桂林 541004)

高等教育質(zhì)量觀本質(zhì)上是一個高等教育哲學(xué)問題。精英教育階段的高等教育質(zhì)量觀以認識論哲學(xué)為基礎(chǔ)，奉行學(xué)術(shù)至上的質(zhì)量觀。隨著高等教育哲學(xué)由認識論逐漸向價值論轉(zhuǎn)變，大眾化階段的高等教育質(zhì)量觀是合多樣性與合需要性的統(tǒng)一。長期以來，高等教育機構(gòu)作為政府部門的一部分必須為政治服務(wù)，高等教育奉行的是一種合規(guī)定性的教育質(zhì)量觀。當高等教育走出“象牙塔”面向市場后，以實用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的面向市場的高等教育奉行的是合滿意性與合適應(yīng)性相統(tǒng)一的高等教育產(chǎn)品質(zhì)量觀。

高等教育哲學(xué)；高等教育質(zhì)量觀；認識論；價值論

教育與哲學(xué)有著密切關(guān)聯(lián)，哲學(xué)是教育學(xué)的重要理論基礎(chǔ)和研究范式。教育哲學(xué)是歷史的、動態(tài)的、發(fā)展的，它必然隨著時代、社會的發(fā)展而變化。高等教育哲學(xué)亦是伴隨著教育哲學(xué)歷史演進的邏輯而逐漸顯現(xiàn)。從歷史發(fā)展來看，高等教育是社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物，在高等教育發(fā)展的不同歷史時期，人們對高等教育功能的不同認識、對高等教育質(zhì)量的不同期許，形成了不同的高等教育質(zhì)量觀，也代表了不同的高等教育哲學(xué)思想。高等教育質(zhì)量觀是伴隨著高等教育哲學(xué)視野的轉(zhuǎn)換而變遷的，高等教育質(zhì)量標準的發(fā)展和變化都與同時期哲學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換密切相關(guān)。高等教育質(zhì)量觀本質(zhì)上是一個高等教育哲學(xué)問題，是關(guān)系到高等教育如何認識自身以及如何對待外部世界的問題。本文擬從哲學(xué)的視野，用思辨的方法去探討高等教育質(zhì)量觀問題，從歷史邏輯的角度揭示高等教育質(zhì)量觀的演進，同時從哲學(xué)角度對高等教育質(zhì)量觀進行考量，為進一步深入研究高等教育質(zhì)量問題尋求解決之道提供思路和方向。

一、認識論主導(dǎo)的高等教育質(zhì)量觀

縱觀整個高等教育的發(fā)展歷程，認識論教育哲學(xué)對大學(xué)的發(fā)展有著重要影響。傳統(tǒng)的高等教育屬于精英教育，奉行以認識論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)，高等教育追尋高深學(xué)問和客觀真理，將探究知識和真理作為唯一的內(nèi)在價值。以紐曼、洪堡為代表的理性主義教育思想家成為認識論教育哲學(xué)的代言人。理性主義是以理性為核心的一種思潮，它把理性作為神的屬性和人的本性來看待，試圖把理性作為唯一標準去衡量一切事物。在理性主義教育家眼里，人永遠是教育的對象，人的個性發(fā)展和傳播理性知識成為大學(xué)存在的最高追求。例如，紐曼的教育名言“知識本身即為目的”。洪堡主張大學(xué)是“純科學(xué)”研究的場所，探索純粹的學(xué)問、探求真理。在大學(xué)理想上，他們共同強調(diào)對真理和學(xué)術(shù)的追求，甚至為了保持其純潔性，強調(diào)知識應(yīng)與市場、社會和政治場所相分離，把大學(xué)變成“象牙塔”?！按髮W(xué)是以純知識為對象的學(xué)術(shù)研究機構(gòu)，大學(xué)有著一種精神貴族的氣質(zhì)和對純學(xué)術(shù)的強烈追求，而不考慮社會經(jīng)濟、職業(yè)等種種實際需要。同時，在這種研究性的大學(xué)中，不存在嚴格意義上學(xué)生的培養(yǎng)問題，學(xué)生本身也是研究者，并在研究過程中完善其修養(yǎng)”[1]35。有學(xué)者把這種高等教育質(zhì)量觀稱為古典主義的高等教育質(zhì)量觀，認為其質(zhì)量是以單一的知識性和學(xué)術(shù)性為標準的，可以說是一種學(xué)術(shù)至上的質(zhì)量觀?！八麄冋J為，高等教育只應(yīng)當確立一種理想而崇高的目標——學(xué)術(shù)。這種主張充分表達了他們古典的英才教育質(zhì)量觀”[2]。與此相應(yīng)，這一階段只有少數(shù)“精英”才能接受高等教育，高等教育本身就成為一種“高質(zhì)量”人士的集合體，質(zhì)量的保障更多是靠高校自身的理性自覺來維護?！按髮W(xué)和其他高等教育機構(gòu)都擁有自己的一套機制確保他們的工作質(zhì)量。在這套機制中，人的品質(zhì)和工作的質(zhì)量直接產(chǎn)生聯(lián)系：學(xué)生要具備必要的資格才能進入高等學(xué)府，乃至最終取得學(xué)位；教職員工要具備必要的資格才能上崗，乃至獲得提升，直至升至教授”[3]26。大學(xué)通過學(xué)者行會及大學(xué)內(nèi)部自身認可的一套標準來保障大學(xué)的高質(zhì)量和追求卓越。這套標準在內(nèi)容上強調(diào)學(xué)術(shù)至上，在形式上主張精英教育，在價值觀上奉行的是知識本位為主的高等教育價值觀。由此可知，以認識論教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的精英高等教育階段無論是質(zhì)量標準的確定，還是教育質(zhì)量的監(jiān)控，都是在封閉的高等教育系統(tǒng)內(nèi)部進行的。

二、價值論主導(dǎo)的高等教育質(zhì)量觀

19世紀后半葉，認識論哲學(xué)式微，價值論哲學(xué)興起。價值論是關(guān)于價值的性質(zhì)、構(gòu)成、根源和評價的哲學(xué)理論，主要從主體的需要和客體滿足主體的需要以及如何滿足主體需要的角度，考察和評價各種事物、現(xiàn)象、行為對個人、階級和社會的意義[4]。20世紀的前幾十年是自由的現(xiàn)代性走向消亡的時代，大學(xué)被納入到工業(yè)社會之中，大學(xué)日益從保守的“象牙塔”中走向現(xiàn)代社會生活，從封閉走向開放，大學(xué)不再是社會邊緣化的機構(gòu)，而且在一定范圍內(nèi)成為社會、經(jīng)濟和政治目標的中心。二戰(zhàn)后，高等教育由精英階段向大眾化階段過渡，大學(xué)社會服務(wù)職能日益彰顯，大學(xué)越來越經(jīng)常地被譽為“服務(wù)站”。從這時起高等教育已不再是稀缺資源，人們也越來越把高等教育看作是個人為生活及為某種職業(yè)或?qū)I(yè)做好準備的一種機會，接受高等教育成為每個公民的權(quán)利，高等教育也不再是“精英者們”享有的特權(quán)。所以，高等教育不再是卓越和高深學(xué)問的唯一代言者，它也開始像其他行業(yè)一樣面臨著質(zhì)量問題。

高等教育大眾化時代帶來最深刻的影響在于它的多樣性，古典主義的高等教育質(zhì)量觀已經(jīng)無法涵蓋高等教育的全部特征，高等教育的質(zhì)量及其標準也不再明確和唯一，其質(zhì)量標準開始多樣化，開始依不同目標和不同需求而定。高等教育質(zhì)量觀開始由以精英階段的“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”轉(zhuǎn)向關(guān)注服務(wù)社會的現(xiàn)實需要，從一元價值觀向多元價值觀轉(zhuǎn)變?！案叩冉逃蟊娀瘯r代的質(zhì)量觀與精英教育時代的質(zhì)量觀的區(qū)別在于：前者的質(zhì)量標準多元化，用不同標準評估不同層次、不同類型的高等教育質(zhì)量；后者用統(tǒng)一尺度去測評所有院校，各校之間有水平差異，沒有質(zhì)量差異，所有院校都須培養(yǎng)合格畢業(yè)生”[5]。這種變化不僅是時代變遷和社會發(fā)展的新需要，而且是高等教育自身演進邏輯的內(nèi)在要求，更為根本的則是受到這一時期高等教育哲學(xué)由認識論向價值論轉(zhuǎn)型的深刻影響。以價值論教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的高等教育質(zhì)量觀出現(xiàn)了如下變化：一方面，高等教育自身的發(fā)展越來越受到外在社會需求的影響，高等教育更加關(guān)心其所培養(yǎng)的人才是否符合社會的需要，是否在就業(yè)市場上具有競爭力，大眾化階段評價高等教育質(zhì)量優(yōu)劣的主體不再是高校自身，而是社會各方面的需求；另一方面，大眾化階段高等教育質(zhì)量同樣必須以高等教育的高度多樣化為基礎(chǔ)，高等教育的辦學(xué)主體多樣化、需求多樣化、教育目標多樣化、培養(yǎng)方式多樣化，要求發(fā)展多種教育形式，讓更多的人能夠接受高等教育，不斷滿足廣大人民群眾的求學(xué)愿望和多樣性的社會需求。因此，大眾化階段的高等教育能否滿足國家、社會和個人的多方面發(fā)展需要，滿足社會各利益群體的多樣化價值訴求，成為衡量教育質(zhì)量的重要標準。由此可知，高等教育大眾化階段的高等教育質(zhì)量觀是基于價值論哲學(xué)而出發(fā)的，是滿足需要性與合多樣性的統(tǒng)一。

三、政治論主導(dǎo)的高等教育質(zhì)量觀

高等教育哲學(xué)的政治論和認識論之間的矛盾在于：探討高深學(xué)問的認識論方法想方設(shè)法擺脫價值影響，而政治論方法則必須考慮價值問題。當追求純粹知識的大學(xué)與政治相結(jié)合，知識就在一定程度上喪失了其客觀性和獨立性，而由政治控制的價值判斷合法地遷移到知識當中，知識也就無法純粹?！爱敻叩葘W(xué)府卷入日常生活的時候，必然會遇到如何確定目標和如何行使權(quán)力來實現(xiàn)這些目標的爭論。而這些爭論自然具有政治性。對高等教育在政治上的合法地位用不著大驚小怪，所有偉大的教育哲學(xué)家都把教育作為政治的分支來看待，如柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學(xué)》、約翰·杜威的《民主主義與教育》(1916)等都是如此”[6]15。大學(xué)也在塑造公民身份、培養(yǎng)高素質(zhì)的公民和民主的公共文化進程方面發(fā)揮了重要作用，大學(xué)事實上已經(jīng)為民主政治做出了巨大貢獻，大學(xué)也越來越受到了政府和社會的高度重視。

在高等教育發(fā)展進程中的很長一段歷史時期，高等教育一直被認為是一項公共事業(yè)，是由政府預(yù)算和社會公共資金資助的，政府一直是高等教育的主要舉辦者和承擔者，因此高等教育離不開政治權(quán)力，且必須為政治服務(wù)?，F(xiàn)在，世界上許多國家的高等教育系統(tǒng)都作為政府部門的組成部分，被看作國家行政權(quán)力的延伸機構(gòu)。政治論者認為國家干預(yù)高等教育是必需的，大學(xué)也離不開政府管理大學(xué)的政治權(quán)力，“大學(xué)政治權(quán)力是國家對大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的一種表現(xiàn)，是為了適應(yīng)大學(xué)的長遠發(fā)展，國家或社會對大學(xué)政治管理上產(chǎn)生的影響力。正是基于大學(xué)與國家或社會之間的相互影響力，大學(xué)里的政治權(quán)力才能存在”[7]。因此，政治論者堅持認為，高等教育是作為行政部門的一個延伸機構(gòu)必須對政府負責，必須滿足國家、政府和社會的需要，滿足需要的程度也成為判斷高等教育質(zhì)量的唯一標準。高等教育質(zhì)量標準，基本上是由國家以政策文件的形式加以確定，或者是由政府的相關(guān)權(quán)威性評估機構(gòu)來制定的。人們對高等教育質(zhì)量的基本認識是大學(xué)必須培養(yǎng)出適應(yīng)國家建設(shè)需要和符合特定規(guī)格要求的專門人才。這是一種合規(guī)定性的質(zhì)量觀，即產(chǎn)品符合國家或行業(yè)頒布的技術(shù)標準就是合格產(chǎn)品[8]。我國計劃經(jīng)濟體制時代政府高度集權(quán)管理的高等教育模式是奉行這種高等教育質(zhì)量觀的典型，其主要表現(xiàn)在三個方面。首先，高等教育的基本任務(wù)是為國家、社會培養(yǎng)符合特定要求的專門人才，國家所需專門人才的質(zhì)量規(guī)格深刻影響著高校人才培養(yǎng)目標及教學(xué)計劃的制定和實施。其次，人才培養(yǎng)方案的制定、課程的開設(shè)以及教材的選用都是由政府或受政府委托的部門或高校制定，體現(xiàn)著鮮明的國家、政治色彩。最后，高校是否按照政府要求培養(yǎng)出符合國家、社會所需的人才成為衡量高等教育質(zhì)量好壞的重要標準。在這樣一種專門人才培養(yǎng)體系中，我們更多地看到的是注重培養(yǎng)學(xué)生成為國家需要的“材”，而很少關(guān)照作為“人”的學(xué)生的發(fā)展。因此，這也可以簡單地說是一種政府的教育質(zhì)量觀，即處于客體性教育質(zhì)量觀階段。在高等教育質(zhì)量保障上，由于高校辦學(xué)自主權(quán)缺乏，社會力量也很少介入到高等教育事務(wù)當中，政府就成為主要的甚至是唯一的高等教育質(zhì)量保障的行為主體。

四、市場論主導(dǎo)的高等教育質(zhì)量觀

20世紀80年代以來，世界各國的高等教育都經(jīng)歷了程度不一的“市場化”，即政府放松管制、消除壟斷，將市場邏輯引入高等教育，讓市場競爭機制、價格機制、供求機制等引導(dǎo)高等教育機構(gòu)響應(yīng)市場的需求，以增強彈性、提升效率，進而形成了高等教育市場。隨著高等教育市場化的發(fā)展，優(yōu)勝劣汰的市場競爭法則已經(jīng)越來越適用于高等教育，高校只有保持質(zhì)量上的優(yōu)勢，才能保證自身在市場競爭中的優(yōu)勢地位。由此，高等教育質(zhì)量也可以由市場選擇來決定已經(jīng)成為人們的一種思路。高等教育走出“象牙塔”面向市場后，以市場需求為導(dǎo)向的實用主義教育理念表露無遺。實用主義哲學(xué)是工具主義的一種范式，實用主義者主張把思維和行動結(jié)合起來，并視教育為解決生活問題的工具，高校人才培養(yǎng)的目標是要求學(xué)生能獲得實際的工作技能和專業(yè)本領(lǐng)，奉行的是“有用的便是真理”的社會意識。這種哲學(xué)在美國的影響尤其深刻，因而大學(xué)為社會服務(wù)的功能首先出現(xiàn)在美國，這也為市場化在美國高等教育界盛行提供了思想基礎(chǔ)。在市場經(jīng)濟理念和實用主義教育觀的影響下，美國高等教育的重心轉(zhuǎn)移到傳授學(xué)生實用的知識、技能和開發(fā)學(xué)生的智力上去，人才培養(yǎng)也是以實用性為主要標準的，學(xué)習(xí)被視為謀取未來好的職業(yè)、好的社會地位和高經(jīng)濟收入的前提和基礎(chǔ)。美國的高等教育越來越受到實用主義和自由市場經(jīng)濟的影響，并逐漸發(fā)展成為世界高等教育的中心。

以市場需求為導(dǎo)向的實用主義教育哲學(xué)要求高等教育必須從實用價值出發(fā)去適應(yīng)市場對勞動力的需求，根據(jù)市場的需要決定人才培養(yǎng)目標及教育教學(xué)的內(nèi)容，使教育活動所傳授的知識和人才培養(yǎng)于市場來說是有用的?！笆袌鍪歉叩冉逃|(zhì)量標準的基本來源，市場不僅是檢驗高等教育質(zhì)量的工具，也是高等教育質(zhì)量提升與發(fā)展、高等教育存在的方式”[9]。奉行實用主義的市場論者堅持認為，高等教育質(zhì)量的好壞可以交給市場選擇和評判，高校是否按照市場的要求培養(yǎng)專門人才成為高等教育質(zhì)量的根本所在，高校培養(yǎng)的人才是否“有用”和“適銷對路”也成為衡量其質(zhì)量高下的一個重要標準。從20世紀末世界各國的高等教育質(zhì)量政策看，高等教育的市場化促使高等教育質(zhì)量保證的市場系統(tǒng)不斷得到強化，在市場化視角下的高等教育，出現(xiàn)了培養(yǎng)目標多樣化、學(xué)術(shù)知識資本化、高校組織企業(yè)化等諸多特點，并促使高等教育質(zhì)量觀進行轉(zhuǎn)變[10]。由于市場化下高等教育質(zhì)量標準是高校培養(yǎng)的人才是否“有用”和“適銷對路”，因此企業(yè)管理中的產(chǎn)品質(zhì)量觀念開始適用于市場化下的高等教育質(zhì)量觀。從產(chǎn)品理論視角看高等教育，高等教育質(zhì)量是指教育產(chǎn)品符合規(guī)定和滿足不同主體需要的特性的總和。高等教育產(chǎn)品質(zhì)量理論認為，教育就其行為來說是一種特殊的社會生產(chǎn)活動，生產(chǎn)著特殊的教育產(chǎn)品[8]。高等教育產(chǎn)品主要包括教育服務(wù)和“學(xué)生產(chǎn)品”，高等教育的主要“消費者”包括政府、雇主和學(xué)生等，而學(xué)生是高等教育的重要消費者，學(xué)校作為教育產(chǎn)品的供方，提供教育服務(wù)這種特殊的商品，學(xué)生作為消費者去購買教育服務(wù)。這樣學(xué)生就具有雙重性質(zhì)——既是教育提供的“產(chǎn)品”也是教育服務(wù)產(chǎn)品的“消費者”。因此，“學(xué)生產(chǎn)品”是教育產(chǎn)品的最終極、最重要的產(chǎn)品?！皩W(xué)生產(chǎn)品”能否在就業(yè)市場上獲得競爭力，人才培養(yǎng)能否與市場接軌，畢業(yè)生是否有良好的就業(yè)前景并獲得雇主的信任，成為市場論主導(dǎo)下高等教育質(zhì)量好壞的重要衡量標準?！案叩冉逃|(zhì)量的產(chǎn)品質(zhì)量觀認為，高校的產(chǎn)出是人才，高校的產(chǎn)品是學(xué)生，它將高校與企業(yè)進行比較，認為高校是一所教育工廠，產(chǎn)品是學(xué)生，培養(yǎng)高質(zhì)量、適銷對路的人才是高校求得生存、獲得發(fā)展的根本”[11]。這樣，一方面高校培養(yǎng)的“學(xué)生產(chǎn)品”須符合市場目標、適銷對路，即合適應(yīng)性；另一方面高校所提供的教育服務(wù)產(chǎn)品須符合“消費者”需求、令學(xué)生滿意，即合滿意性?？梢姡咝２粌H要注重教育服務(wù)的質(zhì)量，而且要不斷根據(jù)消費者的需求提供社會需要和個人需要的產(chǎn)品。因此，以實用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)面向市場需求的高等教育奉行的是一種合滿意性與合適應(yīng)性相統(tǒng)一的高等教育產(chǎn)品質(zhì)量觀。

總之，從哲學(xué)視野審視高等教育質(zhì)量觀的演進，高等教育質(zhì)量觀主要伴隨著認識論、價值論、政治論和市場論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)的轉(zhuǎn)換而變遷。人才培養(yǎng)是高等教育質(zhì)量的生命線，高等教育質(zhì)量觀與高校人才培養(yǎng)有著緊密聯(lián)系。隨著我國高等教育大眾化進程的加快和教育市場化觀念逐步滲透到現(xiàn)實的辦學(xué)過程當中，當代的高等教育不僅要關(guān)照作為“人”的學(xué)生的身心發(fā)展，而且要傳授實用知識，對學(xué)生及其家長負責，使大部分接受高等教育的人能“學(xué)有所用”，使其在工作收入、社會地位和階層流動的競爭中獲得優(yōu)勢。因此，面向市場辦學(xué)、走應(yīng)用技術(shù)大學(xué)之路將成為今后大學(xué)發(fā)展的一種選擇。

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(責任編輯：金云波)

Philosophic Reflections on Quality Outlook of Higher Education

LI Bin

(Academic Affairs Office， Guilin University Of Aerospace Technology， Guilin 541004， China)

Abstarct: The quality outlook of higher education is essentially a philosophy of higher education problems. The quality of higher education elite education concept， with the epistemology philosophy as the foundation， is pursuing an academic quality and the supremacy of the concept. Along with the higher education philosophy from epistemology to axiology gradually change， the quality of mass higher education stage of the concept is the need of unity and unity in diversity. In the long term， institutions of higher education as part of a government department should serve the politics， and higher education pursues a compliance qualitative view of education quality. When out of the "ivory tower" and in the market， higher education which is market oriented higher education on the basis of pragmatism should be the unity of the products of higher education quality view with the features of both being satisfactory and appropriate.

higher education philosophy; quality outlook of higher education; epistemology; axiology

2014-12-18；收修日期：2015-01-18

廣西高等教育教改工程項目(2012JGA273)

李 斌(1989-)，男，湖南瀏陽人，助教，主要從事高等教育基本理論研究。

G640

A

1003-0964(2015)02-0082-04