語文教學要注重學生思維品質(zhì)的養(yǎng)成

◆ 安徽省巢湖市第一中學 胡家曙

語文教學要注重學生思維品質(zhì)的養(yǎng)成

◆ 安徽省巢湖市第一中學 胡家曙

思維和語言關(guān)系密切，它們是語文教學的核心內(nèi)容，也是“語文養(yǎng)成教育”的重要關(guān)注點。養(yǎng)成學生思維品質(zhì)，要做到主體落實，讓學生的思維回歸真實；養(yǎng)成學生思維品質(zhì)，要做到主導引領(lǐng)，讓學生思維得到發(fā)展；養(yǎng)成學生思維品質(zhì)，要做到活動編程，讓學生思維更加嚴謹。

思維品質(zhì)養(yǎng)成；主體落實；主導引領(lǐng)；活動編程

思維和語言的關(guān)系特別緊密。一方面，語言是思維的工具，離開了語言，思維便面臨運轉(zhuǎn)的困難；另一方面，思維是語言的依托，離開了思維，語言便無法鮮活起來。維果茨基認為：“一個詞的意義代表了一種思維和語言的混合，以至于很難說清它是一種言語現(xiàn)象還是一種思維現(xiàn)象?！毖芯空甙l(fā)現(xiàn)，人們用語言表達思維的時候，靜態(tài)的語言就成了動態(tài)的言語。在“言語”這一思維的物化體中，思維是內(nèi)核，語言符號是外殼，二者之間，思維處于主導方面，支配和制約語言；語言從屬于思維，作為運載工具為思維服務(wù)。

語文教學過程中，我們往往更看重外在形式上的語言活動，而忽視了內(nèi)在的思維品質(zhì)養(yǎng)成。學生在語言表達時，用詞不準，層次混亂，認識淺薄，根子就是思維上的概念不明、條理不清、考慮不深?？梢姡x開思維講語言，似乎就陷入無本之木的困境。要提高一個人的語文水平，必須提高他的思維品質(zhì)?！罢Z文養(yǎng)成教育”以此為重要關(guān)注點，正是基于這樣一種機理。

一、主體落實，讓學生思維回歸真實

德國著名語言學家、語文學家威廉·馮·洪堡特認為：“語言在客觀上起作用而且獨立，恰恰是因為它產(chǎn)生于主觀和依附于主觀。因為它無處有久留之地，即使在文字中也沒有，它似乎死去的部分總是必須在思維中被重新創(chuàng)造，有生氣地進入話語和理解，接著必須完全進入主體。恰恰以同樣的方式把它變成客體的正是這個創(chuàng)造行為，即語言每次都通過這個途徑經(jīng)歷了個人施加的全部影響?！边@樣的認識應(yīng)該成為語文教學的基本常識，也是我們重視學生思維的重要出發(fā)點。如果學生的思維沒有啟動，外在的語文活動實際上都是白忙活、假熱鬧。

課程改革中很多老師喜歡組織學生討論，討論中，教師似乎允許學生發(fā)表自己的意見，似乎在鼓勵調(diào)動學生的思維，但在很多教師那里，學生的思維并不是真正在自己的思維軌道上運行，而是像浮萍一樣隨意地漂在集體話語的水面上，像風箏一樣被動地牽在教師的手中，學生上課表面上是在學文本，實際上是在學教參解讀的文本，學老師理解的文本。在這樣的課堂上，學生的意見一旦與教師的意見不符，就會被或婉轉(zhuǎn)或強硬地“糾正”過來。長期下來，學生自己的思想便蟄伏起來，學生的思維指向要么是去猜測教師的想法，要么就安心下來接受教師的意見。有的教師還叫屈：我是鼓勵學生創(chuàng)新的呀！不排除有的教師確實讓學生自主思考問題，但在更多的教師那里，所謂創(chuàng)新，只能是在自己定義域和想象空間里的創(chuàng)新，如果學生偶然迸發(fā)的思維火花逾越了教師能理解的尺度，這種“新”就被判斷為“錯”。我們觀察常態(tài)化的課堂（非表演性的），不難發(fā)現(xiàn)，學生主動回答問題的積極性，與他們的年級高低成反比。按道理，越到高年級，學生應(yīng)該越有思想，越會說話，為什么反而越不愿主動發(fā)言呢？原來，在老師長期狹隘的、糾正式的評價中，學生越來越不自信了。在這個背景下，我們討論思維品質(zhì)的養(yǎng)成，最實在的一條就是：把思維的自由還給學生，讓學生真思考，讓學生講自己想說的話。我們常常標榜以學生為主體，如果學生的思維不能真正生長在自己的腦袋里，所謂主體也必然是偽主體、傀儡主體。

把思維的自主權(quán)還給學生，必須建立一種寬松、民主、愉悅的交流環(huán)境。羅杰斯說過：“有利于創(chuàng)造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由。”如果教師覺得學生思考的方法和結(jié)果有問題，可以啟發(fā)學生調(diào)整思考方向、比較不同思考方案，即使學生思考有困難，也應(yīng)該多從問題的背景提供上下功夫，為學生的思維過程提供更多的支架。簡單一點說，就是要讓學生自己真正想明白，想出前因后果，而不是想當然。在培養(yǎng)學生自主思考的習慣中，教師要注意訓練學生一些重要的思維方法，如分析與綜合、抽象與概括、分類、比較、對應(yīng)等。學習這些思維方法不是重在概念，而是重在運用。

真實化的思維是學生自主學習的前提，也是學生建構(gòu)知識、發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵。筆者在一次省級課題演示課上教學《過秦論》的過程，在聽課老師中引起很大反響。一般認為，《過秦論》的中心論點是“仁義不施而攻守之勢異也”，人教版教師用書把這句話理解為“秦國不施行仁義所以導致功和守的形勢發(fā)生了變化”。很多老師自己照搬了這種理解，也把這種理解照搬給了學生，這個過程中，從教師到學生都沒有真正運用自己的思維想問題，而是人云亦云，把自己的腦袋長在別人的肩膀上。筆者教學這篇課文時，在解決了文章的字詞句重難點之后，分析課文的切入點是先讓學生翻譯“仁義不施而攻守之勢異也”。在隨機抽查的8個同學中，有7個同學大意和教師用書的理解相似（可能在預(yù)習的時候看了有關(guān)資料，絕大部分資料都是輾轉(zhuǎn)抄襲教師用書的觀點）。于是我讓學生思考：如果作者要表達“秦國不施行仁義所以導致攻和守的形勢發(fā)生了變化”這個論點，文章論證的大體思路應(yīng)該怎樣設(shè)計？2名同學的回答基本一致：先講秦國施行仁義，結(jié)果處于攻勢贏得勝利；再講秦國不施行仁義，結(jié)果處于守勢落得失敗。此時老師讓學生對照原文的內(nèi)容。學生發(fā)現(xiàn)，文章先講的是秦國憑計謀、暴力打敗了強大的六國，后講秦國仍然用暴力統(tǒng)治國家，卻被弱小的陳勝打敗。到這里，老師引導學生比較秦統(tǒng)一前后兩部分的異同，學生發(fā)現(xiàn)：秦統(tǒng)一前后，相同點是都不施行仁政，不同點是前期在攻勢時取得了勝利，后期在守勢時落得失敗。鋪墊到這個程度，老師提醒學生，結(jié)合文章的內(nèi)容翻譯出中心論點的本意。分組討論后，各組選一個代表把翻譯寫到黑板上。盡管意見還是不盡相同，但在不同翻譯的對比中，學生最終還是覺得中心句的翻譯應(yīng)該傾向于“秦始終不施行仁義，但攻和守的形勢已經(jīng)不一樣了”，或者是“攻和守的形勢已經(jīng)不一樣了，但秦仍然不施行仁義，所以招致失敗”。

從微觀上看，學生思維真實化，是進入真正的學習，產(chǎn)生個性化收獲的需要；從宏觀上看，讓學生習慣真實化思維，是培養(yǎng)學生健康人格的需要。

二、主導引領(lǐng)，讓學生思維得到發(fā)展

由于思維活動處于內(nèi)隱狀態(tài)，學生在很多時候?qū)ψ约旱乃季S活動是不自覺的，如果沒有教師的引導，學生思維品質(zhì)的提升往往是緩慢的。在教師引導下學習的學生比純粹自學的學生有利之處在于，可以使學生的發(fā)展空間更大、速度更快。

當我們把學生的思維過程當作一個“黑箱”，從學生的話語中不難看出，這個“黑箱”里的思維狀態(tài)常常是模糊的、混沌的。學生的很多認識就是在這種情況下得出的。所以，對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，必須引導學生養(yǎng)成把問題想清楚的習慣。語文學習中，采用轉(zhuǎn)換表達的方式，有助于促進學生把問題想清楚。如教學《拿來主義》，文章的前面幾段實際上在講有關(guān)背景，為講“拿來主義”做鋪墊。學完前面部分，學生思維是不是很清晰，可以設(shè)計一個填空題來檢驗：“因為________，因為_________，所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”有學生這樣回答：“因為有些人喜歡送去而不知道要‘禮尚往來’，因為我們被別人‘送來’的東西嚇怕了，所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”這樣的轉(zhuǎn)換，不僅使學生清晰了前文的內(nèi)容，也加深了對文章整體內(nèi)容的理解。在這一課后面內(nèi)容的學習中，對“拿來主義”的理解是重點和難點，作者在表達這個關(guān)鍵問題時用的是比喻手法，學生如果真正理解，就應(yīng)該會用自己的語言來表達，為了檢驗學習效果，可以請學生根據(jù)課文內(nèi)容給“拿來主義”下定義。有學生概括出“拿來主義是對待外國的和我國古代的文藝，根據(jù)對象的特點和我們的需要，采取或使用、或存放、或毀滅的態(tài)度和方法?！边@個過程，不僅使學生的認識清晰了，也很好地訓練了學生思維的周密性和深刻性。在此基礎(chǔ)上，還可以進一步引導學生思維的批判性和靈活性。教師可以問：“如果我們把上述定義看作狹義的‘拿來主義’，能不能推出廣義的‘拿來主義’呢？”這樣一問，就將原文重點闡述的文藝領(lǐng)域的問題推廣到一切外在的東西。學生拓展了對問題的認識，同時也使思維過程得到了伸展。

思維品質(zhì)的養(yǎng)成需要一些抓手。怎樣找到這些抓手，這又需要我們認識兩方面的問題：一個是思維品質(zhì)的重點項目，另一個是語文活動和思維的關(guān)系。我國著名心理學家朱智賢、林崇德將思維品質(zhì)劃分為敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性5個方面，并認為深刻性是一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ) 。在語文活動中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)，教師要有自覺意識，盡管每一個活動都會有思維的參與，但在學生相對欠缺的思維特質(zhì)方面，要抓住機會甚至創(chuàng)造機會進行重點引導。比如，要培養(yǎng)學生思維的深刻性，有兩個層面的工作要做：一方面，要普及一些辯證法的思維常識，如對立統(tǒng)一、質(zhì)量互變、主觀與客觀、原因與結(jié)果、形式與內(nèi)容、現(xiàn)象與本質(zhì)、必然與偶然、現(xiàn)實性與可能性等等，有了這些原理作支撐，學生考慮問題時就有了參考導向，有利于把問題想深刻。另一方面，要結(jié)合語文活動促進學生思維品質(zhì)深刻化。如對于賈島“推”“敲”的推敲，以前人們總是想從中找到一個更好的詞來，而朱光潛先生認為“僧推月下門”和“僧敲月下門”無所謂孰好孰次，“推”與“敲”的選擇關(guān)鍵要看作者想要描繪的環(huán)境到底是什么樣子，或者作者想要表達的具體意境是什么。朱光潛先生高明所在，就是因為他有了“主觀與客觀”的思維。教師借這個案例，可以說明在使用語言時，要有主觀與客觀的思維，如果為了詞語本身而忘了自己要表達的意圖初衷，恰恰是舍本逐末。要讓學生意識到，使用語言時，指向精確感情鮮明往往是一種需要，而指向?qū)挿阂稽c感情模糊一點往往也是一種需要，學生在語言表達上進退自如游刃有余，前提是要有高明的思維來掌控。

在學生思維品質(zhì)的提升中，創(chuàng)造性思維是優(yōu)先培養(yǎng)的對象。這當中特別重要的是，要激發(fā)學生保持創(chuàng)新的動機。威廉·馮·洪堡特指出：“思維本身是由動機激發(fā)的。在每一種思維的背后有著一種情感——意志的傾向，這種傾向掌握著思維分析中最后一個‘為什么’的答案。”在教師的引導和評價中，要把創(chuàng)新作為一個永恒的主題，在長期的教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)新價值觀。學生的思維中如果植入了創(chuàng)新因子，就會常常充滿創(chuàng)新的傾向。從思維方法上說，要創(chuàng)新，最常見的路徑就是“去熟”：即別人講過的觀點盡量不講，別人寫過的套路盡量不用，甚至自己講過的、寫過的東西也不再重復。比如寫作文，首先就要對頭腦中初始涌現(xiàn)的東西審視一番，進而不斷地把老套的想法刨去，最后才可能引出新的念頭。也可以倒過來訓練，讓學生把寫好的作文拿出來，一句一句地讀，邊讀邊把習慣性的套話、正確的廢話刪去，看看還能剩下多少“干貨”、“新鮮貨”。這樣的事經(jīng)常做，會不斷提高學生的創(chuàng)新動機，優(yōu)化學生的創(chuàng)新思維。

三、活動編程，讓學生思維更加嚴謹

民間有一句諺語，叫“嘴上無毛，辦事不牢”，意思是年齡達不到一定程度（沒長胡子），辦事往往是不靠譜的。中學生就處在這個時期，他們的“不靠譜”典型表現(xiàn)在，有時候可能產(chǎn)生很好的想法，有時候卻又可能產(chǎn)生很糟糕的念頭。在思維品質(zhì)上看，他們難以長時間地保持穩(wěn)定的、可靠的思維狀態(tài)。如果能夠改進這種狀態(tài)，他們就會在成熟的路上向前跨進一大步。

我們發(fā)現(xiàn)，電腦的思維似乎更為可靠，哪怕你關(guān)閉一個很小的文檔，它都會謹慎地提醒“是否保存對文件的更改”。中學生思維與電腦思維之間，一個重要的區(qū)別就是后者多了一套嚴謹?shù)某绦?。從這一點我們得到啟發(fā)：在學生思維品質(zhì)的養(yǎng)成中，培養(yǎng)一種程序意識，會避免很多問題。

學語文與學其他學科不完全相同。一方面，面對語言材料，大多數(shù)情況下學生感到是熟悉的，而實際上，每一個具體的語言材料內(nèi)涵空間很大，不同的人產(chǎn)生的理解差距也很大，這也正是名言“所有的理解都是誤解”的語言學歸因；另一方面，對于個人而言，語文思維所處的空間似乎無所障礙，不管怎么想，思路總是通的，這就使得缺少反思的人在思考問題時沒有預(yù)警、沒有紅燈?？梢?，在語文思維過程中，更容易出現(xiàn)非離散性和非線性的特點。所謂非離散性，是指“思維把客觀對象作為一個整體來反映的時候，對象的各種要素在思維中互相滲透、連接，無法分解成一個個界限分明的單位”；所謂非線性，是指“思維的內(nèi)容，往往是同時交織在一起的，無法形成明確的先后次序而有條理地步步展開”。由此看來，如果能解決思維過程中非離散型和非線性的問題，那思維的嚴謹性就會大大提高。

以文本賞析為例，學生對語言片段的理解常常是出于某種籠統(tǒng)的直覺，也就是受到了非離散性思維的干擾。如果我們引導學生把語言材料有意分為“對象——背景”這兩個層次，先揣摩語言對象的背景信息，再在背景信息的基礎(chǔ)上分析語言對象，這樣的理解一定準確得多。維果茨基說過：“為了理解另一個人的言語，僅僅了解他的詞語是不夠的——我們還必須了解他的思想。但是，甚至這樣做也是不夠的——我們還必須了解他的動機。直到這個層面，對一種言語的心理分析才算完整。”在這里，語言對象的背景信息就是說話者的“思想”和“動機”。葉圣陶先生也指出：“第一步還在透徹了解整篇文章，沒有一點含糊，沒有一點誤會。這一步做到了，然后再進一步，體會作者意念發(fā)展的途徑及辛苦經(jīng)營的功力。體會而有所得，那躊躇滿志，與作者完成一篇作品的時候不相上下，這就是欣賞，這就是有了欣賞的能力?！边@個說法似乎沒有什么高深的道理，卻非常適用，原因就是它符合學生思維活動規(guī)律，而且很好地防止了思維的非離散性和非線性誤差。文本教學中，很多老師喜歡追求創(chuàng)新的設(shè)計，但我們應(yīng)該明白，遵循“整體——局部——整體”的思維路徑，更有利于學生建構(gòu)意義，如果違背這個規(guī)律可能會出現(xiàn)事倍功半的局面。

再以作文教學為例。學生面對指令性作文，最重要的就是第一步的審題，而這個環(huán)節(jié)常常出問題。我們引導學生從題目材料的不同角度、不同要素、不同層次思考問題，目的就是破除思維的非離散性，防止在籠統(tǒng)的思考中出現(xiàn)偏差。有經(jīng)驗的老師還會這樣要求學生，作文過程至少要經(jīng)歷理解題意、構(gòu)思、寫作這3步，其中最微妙之處是，在理解題意的環(huán)節(jié)要集中全部精力思考題目意圖，而不要同步混雜著考慮寫法，以保證這個過程的準確性。這種做法實際上就是嚴防思維的非線性干擾，有意把思維過程分為線性的幾個步驟，便于學生掌控和充分發(fā)揮。

需要提醒一點，要培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，教師還要不斷優(yōu)化自己的思維品質(zhì)。很難想象，一個低檔次思維的教師能很好地教出高檔次思維的學生；反過來說，一個思維品質(zhì)很好的教師，他的語言行動在有意和無意之間都會對學生產(chǎn)生良好的影響。

[1][俄]列夫·維果茨基著.思維與語言[M].北京：北京大學出版社，2010：140、148.

[2][德]威廉·馮·洪堡特.論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神發(fā)展的影響[M]. 西安：陜西人民出版社，2006：72、177.

[3]朱智賢、林崇德.思維發(fā)展心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1984：584.

[4]劉伶等主編.語言學概要[M].北京：北京師范大學出版社，1984：294.

[5]葉圣陶.葉圣陶集（第十六卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1992：14

（編輯：楊 民）

胡家曙，語文特級教師，享受國務(wù)院特殊津貼，全國優(yōu)秀語文教師，安徽省先進工作者、模范教師、好學科名師，合肥市專業(yè)技術(shù)拔尖人才、教育家培養(yǎng)對象。

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1671-0568 （2015） 31-0053-04