我國農(nóng)村教育發(fā)展的“教師阻力”問題及其破解①

江 濤，楊兆山

（東北師范大學，吉林 長春 130024）

我國農(nóng)村教育發(fā)展的“教師阻力”問題及其破解①

江 濤，楊兆山

（東北師范大學，吉林 長春 130024）

農(nóng)村教育發(fā)展與改革面臨的“教師阻力”問題，是農(nóng)村文化場域中的特殊群體性現(xiàn)象?！敖處熥枇Α敝饕憩F(xiàn)在教師個體身份認同、專業(yè)素質和文化慣性等“消極”意象三個方面。城鄉(xiāng)二元分割分治、教育發(fā)展的“城市中心”主義以及教師個體的身份焦慮等是造成“教師阻力”的三大主因。堅持“整體性”的視角，落實教育均衡戰(zhàn)略，加大對農(nóng)村教育的公共性投入，推進城鄉(xiāng)一體化，改革農(nóng)村教師教育體系等是破解“教師阻力”的基本路徑。

農(nóng)村教師阻力；城鄉(xiāng)二元分割；城市中心主義；個體身份焦慮

“阻力”的概念除了有物理學意義的完整指稱外，人文社會學科更多地對其動力學部分加以辯證地運用。20世紀80年代以來，隨著“發(fā)展主義”的改革思路與“進步主義”的評價標準得以推崇，“阻力”成為了相對于“動力”而存在的消極意象。由于缺少辯證思維的考察，“阻力”很大程度上被局限在“阻力問題”的框架內進行解釋。因此，可以指認改革與發(fā)展的“阻力”之所以受到關注，已經(jīng)彰顯出阻力這一“問題”的嚴重性與緊迫性，但更深層的一方面，其產(chǎn)生的制度代價、風險評估等才是最終的聚焦點，目的就是要規(guī)避“阻力”的消極作用，或者為創(chuàng)造“動力”積累有益的條件。

在教育領域，“阻力”問題的研究也是在發(fā)展與改革的議題中逐漸凸現(xiàn)出來的，而且主要是基于教育現(xiàn)實的“事實判斷”。其基本理論預設是：因為教育現(xiàn)實的復雜性與動態(tài)性，只要能夠作出準確把握和合理規(guī)避，所有的“阻力”都并不是“絕對阻力”，而大多只是“相對阻力”。在本文中，對農(nóng)村教育發(fā)展與改革中“教師阻力”的論述，是圍繞“相對阻力”概念展開的。在此，將要從理論層面努力揭明：一是教師何以成為農(nóng)村教育發(fā)展與改革的“問題”，其嚴重性與緊迫性有哪些現(xiàn)實表征；二是在教育復雜系統(tǒng)中，我國當前農(nóng)村教育的“教師阻力”是如何產(chǎn)生的；三是怎樣在最大限度內規(guī)避“教師阻力”的“消極作用”，降低教育發(fā)展與改革的風險成本。

一、“教師阻力”現(xiàn)象：我國農(nóng)村教育發(fā)展的結構性問題

教師是教育系統(tǒng)運行不可或缺的因素，是開展教育活動、落實促進人才“社會化”和“化社會”目標的基本動力。但是，20世紀中后期以來中國教育的實踐顯示，隨著“改革強度和頻度的增加，教師阻力問題由原來的隱性狀態(tài)逐漸凸顯出來”［1］。教師成為教育改革與發(fā)展的“阻力”，這一飽含改革關切但又帶有明顯價值失落感的判斷，一方面重申了教師的職業(yè)地位、專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德和教育信仰等在教育發(fā)展與改革中的重要性，但另一方面更是痛感教師在教育發(fā)展與改革中的“動力不足”問題，教師的

“現(xiàn)狀”與教育以及社會整體改革與發(fā)展的“要求”、“期待”出現(xiàn)了嚴重的“位差”。在這一背景下，“教師阻力”越來越突出，甚至被指認是一種客觀的群體性現(xiàn)象。

在農(nóng)村教育場域內，“教師”成為了阻礙農(nóng)村教育改革與發(fā)展的客觀存在，且這一群體性的阻力因素深化了農(nóng)村教育發(fā)展與改革的復雜性。其復雜性首先在于它是一個“結構性矛盾”，是“農(nóng)村教育”內部（區(qū)域）教師群體呈現(xiàn)出的總體特征，但“教育活動中的矛盾是一個互相聯(lián)系的有機整體，它們構成了一個矛盾體系”［2］，因而它又是“集叢式”的，是以教師阻力問題的“一”反映著農(nóng)村教育特殊性及體制導向性所統(tǒng)攝的“多”，而且一旦處理不好還會衍生出其他的問題?？傮w而言，這些“阻力”大致表現(xiàn)在以下方面。

（一）農(nóng)村教師的身份認同與教師職業(yè)信仰的“沖突”

農(nóng)村教師既是經(jīng)過“行業(yè)標準”選擇、“職業(yè)身份”塑造和“職業(yè)道德”培養(yǎng)的專門從業(yè)者，也是肩負著傳遞文化知識、更新價值觀念和建設鄉(xiāng)村生活等文化使命的知識分子。但諸多研究指出，當前農(nóng)村教師對自身的文化身份、職業(yè)認同、身份地位等表現(xiàn)出自覺或不自覺的排斥心理。這種排斥根底上并不是對“知識分子”文化身份的否定，而是不滿于“鄉(xiāng)村教師”的地緣現(xiàn)實與職業(yè)身份。大量實證數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村教師的專業(yè)角色認同度和工作投入水平方面較為低下［3］，與“行業(yè)標準”、“職業(yè)身份”所凸顯的“職業(yè)信仰”產(chǎn)生了沖突。特別是，伴隨著地域差距的擴大以及生存壓力的加劇，情感上的抗拒心理或地緣上的“出逃”傾向愈加強烈，“直接影響了農(nóng)村教師對教師身份正當性的判斷，直接影響到了農(nóng)村教師對教師職業(yè)的忠誠度和農(nóng)村教師的代際繼承與發(fā)展，直接影響到了農(nóng)村教師隊伍的穩(wěn)定，進而直接威脅到農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展”［4］，成為農(nóng)村教育發(fā)展與改革的“阻力”。

（二）農(nóng)村教師的素質結構與教師專業(yè)要求的“差距”

當前，農(nóng)村教師職前培養(yǎng)“專業(yè)標準”的一般化、“城市化”，難以適應農(nóng)村場域的特殊性以及農(nóng)村教師文化境遇的復雜性。再者，農(nóng)村教師普遍存在知識更新較慢、教育觀念與教學手段陳舊、專業(yè)自主性與科研能力較弱等問題，也成為了農(nóng)村教育發(fā)展與改革的“阻力”。這些問題由于農(nóng)村場域以及農(nóng)村教師個體文化境遇的差異而變得更加復雜，并且隨著城鄉(xiāng)一體化發(fā)展與教育改革的逐步深化而更加嚴峻。

（三）農(nóng)村教師的利益訴求對制度設計產(chǎn)生的“不滿”

20世紀80年代以來，中國教育改革所進行的制度設計安排及其變遷，“表面上似乎主要是規(guī)范教育改革活動主體的行為，實際上則是對教育方面利益分配的制度化”［5］，試圖要實現(xiàn)教育資源的利益關系協(xié)調和分配格局相對公平，但教育制度設計的“地緣區(qū)隔”，卻使農(nóng)村教師的“法定利益”部分喪失：首先，教育制度設計的“城市中心”取向，使農(nóng)村教師成為利益資源分配的邊緣群體；其次，專門面向“農(nóng)村”的教育改革及其制度設計，由于無法真正適應其特殊性，也無法“關照”該農(nóng)村群體的總體利益訴求；再次，流動、退出與補給制度缺失，農(nóng)村教師喪失了實現(xiàn)身份流動、身份退出保障以及生存資本積累等權利；最后，農(nóng)村教師隊伍建設，缺乏對教師個體生存境遇的文化關懷。隨著教師個體權利意識凸顯、教育民主化與均衡發(fā)展的深化，農(nóng)村教師的利益訴求如果仍無法滿足，將進一步加大農(nóng)村教育發(fā)展與改革的“阻力”，更加不滿于現(xiàn)存的教育制度設計。

（四）農(nóng)村教師的文化慣性對教育整體改革的“抵抗”

在一定場域內，文化慣性具有對社會行動者主體行為產(chǎn)生制約性影響。農(nóng)村教師的“農(nóng)村場域”與“文化境遇”，是形成其“文化慣性”的主要因素，既展示了農(nóng)村教育復雜而豐富的“文化景觀”，同時也加深了當前農(nóng)村教育發(fā)展與改革的“阻力”：其一，“農(nóng)村社會階層結構變化與農(nóng)村教育發(fā)展都面臨一個再定位的問題”［6］，但“農(nóng)村文化”的定位、承繼與革新問題不受重視，農(nóng)村教師在“教育現(xiàn)代化”浪潮中的文化沖突加劇，而自身的文化慣性無法及時作出調整；其二，“農(nóng)村教育”的文化傳統(tǒng)在市場化改革中遭到不同程度破壞，但新時期的教育改革無法重新建立農(nóng)村教師的整體文化信仰；其三，受制于農(nóng)村文化場域的行動原則，在無法改善其文化環(huán)境、生存境遇的情況下，農(nóng)村教師對農(nóng)村教育改革及整

體改革勢必表現(xiàn)出“抵抗”的心理傾向。

二、我國農(nóng)村教育發(fā)展“教師阻力”產(chǎn)生的根源

從性質和發(fā)生的范圍來說，“教師阻力”是一種“相對阻力”而不是“絕對阻力”，是教育的內部矛盾在“農(nóng)村場域”所反映出的形態(tài)，是內外部多種因素綜合作用的結果。但首先需要指出，在城鄉(xiāng)二元分割分治、教育制度設計“城市中心”的格局下，“制度性問題”對農(nóng)村教育的良性運行造成了制度性束縛，“教師阻力”因而也就并非完全源于教師自身或者教育系統(tǒng)的內部因素。

（一）宏觀層面：城鄉(xiāng)二元分割的“差序格局”

現(xiàn)代城市的出現(xiàn)，是人類文明走向成熟的基本標志。在現(xiàn)代化/工業(yè)化的浪潮中，作為人類生產(chǎn)方式變革的必然產(chǎn)物，城市從農(nóng)業(yè)社會中獨立出來而成為新型的群居空間。在當代，城市以“進步”的姿態(tài)擯棄了原先依賴于自然條件的手工勞動和資本積累，以政治、經(jīng)濟、文化的“權力”邏輯和“利益”效應對農(nóng)村進行宰制，并使其合理化。中國60多年的城鎮(zhèn)化道路，與此基本吻合：“新中國成立之初，國家為了獲得工業(yè)化發(fā)展的‘啟動資本’，逐步形成了城市控制和支配農(nóng)村卻又嚴重依賴農(nóng)村的‘殖民化’管理體制和權力結構關系。即使在改革開放之后，城市一元化領導下的城鄉(xiāng)關系格局也沒有發(fā)生根本改變?！保?］由此，城市與農(nóng)村逐步呈現(xiàn)出二元分割的“差序格局”。

從某種程度上說，“城市”與“農(nóng)村”事實/人為地形成了“二元”的結構性矛盾，“在中國，‘農(nóng)村’不僅是自然概念，它蘊含了城鄉(xiāng)差別、工農(nóng)差別、文化差別、經(jīng)濟差別等多類型矛盾，是一個復合概念”［8］。長期以來，由于“發(fā)展基數(shù)”不同，經(jīng)由“合理化”的權力運作、資源集聚、利益分配和文化引導，造成了城市越來越發(fā)達、農(nóng)村越來越“落后”的馬太效應，而且城市占據(jù)主導發(fā)展優(yōu)勢與話語優(yōu)勢的現(xiàn)狀并沒有得到改變。因此，只要城鄉(xiāng)二元分割分治、城市統(tǒng)治農(nóng)村的局面得不到制度性的解決，上述矛盾就不會取得實質性的突破。當前，政治、經(jīng)濟、文化和教育等“地區(qū)性差異”，正是城市與農(nóng)村現(xiàn)存結構性矛盾的體現(xiàn)，而農(nóng)村及農(nóng)村教育發(fā)展與改革中出現(xiàn)的“阻力”問題（包括“教師阻力”問題），既是農(nóng)村已有矛盾在教育層面的激化，實際上也與上述各種結構性矛盾脫離不開關系。

（二）中觀層面：教育制度設計的“城市中心”

新中國建立以來，“現(xiàn)代化”一直是最強勁的主流發(fā)展思想，其路徑選擇主要是以“工業(yè)化”推動經(jīng)濟的“現(xiàn)代化”，為整個社會的現(xiàn)代性轉型準備“經(jīng)濟基礎”，進而推動政治、文化和教育等的“現(xiàn)代化”。雖然，社會各個領域的“現(xiàn)代化”存在著不同步的客觀事實，但幾乎都是在作為先導的“工業(yè)化”引導下進行的。細加考察，即不難發(fā)現(xiàn)：國家的“現(xiàn)代化/工業(yè)化”具有理論經(jīng)驗與實踐導向的合法性，而“現(xiàn)代化/工業(yè)化”最終指向雖然是整體的，但“優(yōu)先發(fā)展城市”、“城市帶動/反哺農(nóng)村”的發(fā)展思路更具現(xiàn)實性，中國和世界其他國家的“現(xiàn)代化/工業(yè)化”基本都經(jīng)歷著這樣的軌跡。由此，“現(xiàn)代化/工業(yè)化”的目標就悄然地被置換為了“城市化”。特別是，隨著市場經(jīng)濟的崛起，“市場化”更是將各種發(fā)展資源集中到了城市，“現(xiàn)代化”的“城市中心”主義開始與工具目的論聯(lián)姻而飚進。

自近代始，中國教育發(fā)展便處于“現(xiàn)代性轉型/現(xiàn)代化”的進程之中。當代中國的“教育現(xiàn)代化”，其實施思路和制度設計也是“城市中心”的，使得“農(nóng)村教育”成為與“城市教育”對比鮮明的“被現(xiàn)代化”對象，“農(nóng)村教育”與“城市教育”的差距越加嚴重。其一，“在城鄉(xiāng)分割的教育投資體制下，各種教育資源越來越集中于城市學校”［9］，農(nóng)村教育的公共性投入難以得到保障，被“城市中心”的現(xiàn)代化所拋棄和邊緣化；其二，在教育改革上，“城市先導”的制度設計使得原被邊緣的農(nóng)村教育更難實現(xiàn)“現(xiàn)代性轉型”目標；第三，而“以城市導向的精英教育在觀念上和制度上誘致性地或強制地阻礙了人的自由選擇”［10］，農(nóng)村學生向城市的“逃離”，以及農(nóng)村教師的“無心向教”，更是加速了農(nóng)村學校和農(nóng)村鄉(xiāng)土文化的衰落。

（三）微觀層面：教師個體生存的“身份焦慮”

在國家現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化的驅動下，實施了多項旨在維護教師權益、促進教師隊伍發(fā)展的政策，農(nóng)村教師的生存環(huán)境較之以往有所改善。但多方面的研究證實，農(nóng)村教師卻陷入了個體生存焦慮。其深層原因在于，城鄉(xiāng)二元分割的“差序格局”與教育發(fā)展及其制度設計的“城市中心”加劇了教師個體生存的危機感和改變現(xiàn)狀的無力感。具體來說，主

要在于“農(nóng)村場域”的制度環(huán)境、文化境遇與教育現(xiàn)實，使得農(nóng)村教師飽受“身份尷尬”。這種尷尬主要表現(xiàn)為：其一，教育體制的“邊緣人”。農(nóng)村教師被邊緣化之后，以往知識分子的崇高感與價值感不復存在，成為不同于“城市教師”的特殊人群。其二，鄉(xiāng)村生活的“陌生人”。以往的農(nóng)村社會文化與作為知識分子的鄉(xiāng)村教師是一體的，但鄉(xiāng)村文化的失落以及現(xiàn)代生活方式的重建，使鄉(xiāng)村教師逐漸遠離了“農(nóng)村”，有的就近遷居鄉(xiāng)鎮(zhèn)而不愿做“鄉(xiāng)下人”。其三，經(jīng)濟收入的“貧窮者”。農(nóng)村人口空心化是“城鎮(zhèn)化”所引導的人力資源轉移，但同時也使外出務工人員取代教師而成為農(nóng)村的新興高收入者。

三、破解我國農(nóng)村教育發(fā)展“教師阻力”問題的制度路徑

農(nóng)村教育是國民教育系統(tǒng)的內在組成部分，有其場域文化的特殊性，但也絕不是獨立存在的。農(nóng)村教育發(fā)展與改革中出現(xiàn)的“教師阻力”問題，是整個社會發(fā)展矛盾以及教育發(fā)展矛盾在“農(nóng)村場域”和“農(nóng)村教育”所形成的“結構性矛盾”或“制度性障礙”。要破解這一問題，就必須“基于整體性視角，遵循教育改革發(fā)展的規(guī)律與原則，……統(tǒng)籌制定各項目標與措施，扎實推進教育改革”［11］，進一步優(yōu)化教育發(fā)展的社會機制與制度環(huán)境。

（一）破除城鄉(xiāng)區(qū)隔，建立教育資源的共享體系

農(nóng)村教育發(fā)展與改革的“教師阻力”之所以是“結構性問題”，根本上是源于城鄉(xiāng)二元分割分治所積累的“制度性障礙”。因此，為農(nóng)村教育發(fā)展和農(nóng)村教師發(fā)展提供整體性支撐的制度保障，是破解該“阻力”問題的重要前提。需要努力做到：首先，要強化社會改革、破除城鄉(xiāng)區(qū)隔，推動城鄉(xiāng)一體化的進程，形成“城市反哺農(nóng)村、農(nóng)村促進城市”協(xié)同發(fā)展的良性社會機制，積極消除城鄉(xiāng)二元分割分治的“差序格局”；其次，要堅決避免制度設計的“城市中心”主義，在促進“城市—農(nóng)村”的協(xié)同發(fā)展、公平發(fā)展的基礎上，以保證城鄉(xiāng)基礎教育公共性與公平性為原則，切實落實教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略，加快解決“城鄉(xiāng)兩策、重城抑鄉(xiāng)”的教育管理體制和教育人事制度和教育保障體系建設等“體制性問題”；最后，要“加大城鄉(xiāng)資源整合和對接力度，充分發(fā)揮城鄉(xiāng)教育雙方的優(yōu)勢，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育‘雙強共榮’”［12］，建立兼顧公平與平等的教育資源共享體系。

（二）提高公共投入，改善農(nóng)村教師的生存狀況

客觀地講，城市與農(nóng)村在政治、經(jīng)濟、文化和教育方面的差異，除了制度設計“城市中心”主義引起的“聚集效應”，公共性財政投入差異是其中最為直接的影響因素。在深化社會改革、促進城鄉(xiāng)一體化和教育均衡發(fā)展的整體制度框架下，提高農(nóng)村教育公共性投入，關注農(nóng)村教師利益訴求、改善農(nóng)村教師的生存環(huán)境，已經(jīng)成為促進農(nóng)村教育發(fā)展、解決農(nóng)村教師“阻力”問題的迫切需要。必須做到：首先，政府要對農(nóng)村社會和農(nóng)村教育發(fā)展的財政性政策作出傾斜，完善“鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主—以縣為主—以省為主統(tǒng)籌”的教育經(jīng)費管理體制，建立城鄉(xiāng)協(xié)同一體的公共財政投入；其次，建立農(nóng)村教師補償機制，提高農(nóng)村教師工資待遇和公益性社會保險，既有利于形成促進現(xiàn)有教師樂于奉獻農(nóng)村教育的激勵機制，同時有利于吸引投身于農(nóng)村教育事業(yè)的優(yōu)秀人才；最后，為農(nóng)村教師隊伍建設（結構優(yōu)化和職后學習等），提供堅實有力的物質保障。

（三）深化改革，形成新型的農(nóng)村教師教育制度

農(nóng)村教師出現(xiàn)的教育觀念、專業(yè)素質與職業(yè)信仰等方面不適應當前農(nóng)村教育發(fā)展的問題，是農(nóng)村教師“阻力”問題的個體表現(xiàn)，而由此加劇的個體身份焦慮卻也客觀地推動著這一問題的形成與發(fā)展，繼而才成為了群體性的現(xiàn)象。“農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)是農(nóng)村教師隊伍建設的一個重要組成部分，它是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個重要外在支持系統(tǒng)”［13］，但現(xiàn)有的教師教育體制無法滿足農(nóng)村教師和農(nóng)村教育發(fā)展的需要，“使得農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展空間變得狹窄，失去專業(yè)發(fā)展的話語權”［14］?？梢?，深化教師教育觀念變革，建立切合實際的新型農(nóng)村教師教育制度，已經(jīng)成為化解上述問題的重要舉措。首先，要轉變培訓模式，依托地方高等師范院校和教師培訓中心，打造一個服務于農(nóng)村社會發(fā)展和全體農(nóng)村教師職后學習的體系化培訓系統(tǒng)，并在此基礎上，加強“城市教師—農(nóng)村教師”的交流；其次，要轉變培訓內容，積極挖掘農(nóng)村及農(nóng)村教育發(fā)展的實踐情境與文化特殊性，加大農(nóng)村教師培訓的校本課程建設；再次，要轉變培訓評價體系，不僅關注農(nóng)村教師的專業(yè)知識更新，也需要關注農(nóng)村教師的新型教育觀念和教育信仰的塑造；最后，要轉變培訓運行機制，在

有條件的地區(qū)，要大力提高農(nóng)村教師教育的信息化程度，而并非一味注重于“實體性”的教育機構建設。

（四）打造“鄉(xiāng)村建設—教育改革”的互動渠道

農(nóng)村、農(nóng)村教育與農(nóng)村教師的發(fā)展，存在互為因果、相互依賴的關系，應當認識到：積極有效的農(nóng)村建設將為農(nóng)村教育改革提供有利環(huán)境，而積極有效的農(nóng)村教育改革也有利于推動新農(nóng)村建設。當前，作為知識分子的農(nóng)村教師不僅喪失了專業(yè)身份的價值感，也喪失了參與社會建設的價值感，因而亟需重建農(nóng)村教師的文化使命，將農(nóng)村教師的“文化慣性”轉變?yōu)榇龠M農(nóng)村社會建設和農(nóng)村教育改革的“文化動力”。應當做到：首先，要積極吸納農(nóng)村教師參與農(nóng)村經(jīng)濟社會建設，打造服務于鄉(xiāng)村建設、彰顯文化張力和本土智慧的“實踐共同體”，發(fā)揮農(nóng)村教師作為知識分子的文化靈魂作用和民主化建設力量；其次，要打造適合農(nóng)村社會發(fā)展與教育改革的中介機制，即形成以農(nóng)村教師為中介的“底層改革共同體”；最后，要提高農(nóng)村教師的文化歸屬感和主體性。

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（責任編輯：趙曉梅；責任校對：楊 玉）

“Teacher Resistance”Issues and Its Resolution of China’s Rural Education Development

JIANG Tao,YANG Zhaoshan

（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

“Teacher resistance”issue which be faced for the development and reform of rural education，is a special mass phenomenon in the rural culture field.It’s mainly expressed as teachers’individual identity，professional quality，cultural inertia and other“negative”image.The main reason for the“resistance”is the urban-rural split partition，the“city center”doctrine of educational development as well as the identity anxiety of the individual teacher.So it need to adhere to the“holistic”perspective，increase investment in rural education，to be addressed by promoting urban-rural integration，reform the rural teacher education system and other measures to resolve the“teacher resistance”issue.

rural teacher resistance；urban-rural split；city centrism；individual identity anxiety

G451.2

A

1674-5485（2015）06-0098-05

吉林省教育廳“十二五”社會科學研究項目“長白山區(qū)農(nóng)村新教育理論的探究”（吉教科文合字2014第390號）；教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“農(nóng)村新教育理論的探索性研究”（13JJD880003）。

江濤（1983-），男，吉林柳河人，東北師范大學教育學部博士生，通化師范學院講師，主要從事教育原理、農(nóng)村教育研究；楊兆山（1963-），男，黑龍江甘南人，東北師范大學教育學部教授，博士生導師，主要從事教育原理、農(nóng)村教育研究。