預習作文：習作指導不再從零開始

江蘇徐州市銅山區(qū)三堡實驗小學（221112） 張曉露

預習作文：習作指導不再從零開始

江蘇徐州市銅山區(qū)三堡實驗小學（221112） 張曉露

學生預習作文后的初次評講指導，調(diào)動了已有，喚醒了經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)了未知，掘起了潛意識以及深刻的記憶及靈感，使得經(jīng)驗與資源在各類學生之間互補。教師要幫助學生獲得新的思考路徑，使得知識框架與思路重新建構，變“要我寫”為“我要寫”。

預習作文 問題 有的放矢

預習，是指為了達到更好的學習效果，在學習某件事情之前進行的自學準備。提及語文教學中的預習，老師們往往想到的多是閱讀教學。殊不知，作文也需要預習。因為，教師指導學生進行習作時，學生的生活經(jīng)驗和習作經(jīng)驗已經(jīng)有了一定的儲備，也就是說，他們具備了自主預習的能力。而建立在預習基礎上的習作教學指導，就會更有針對性，更省時高效。

而現(xiàn)實的情況是一周兩節(jié)的習作課，有的教師這周指導，下周讓學生修改謄寫。一篇作文要2周4節(jié)課，即使這樣，還有高年級學生的作文寫不到300字，而且重點不突出，沒有細節(jié)描寫，更有甚者，語句不通順，不流暢。究其原因，除寫作基礎不好之外，就是因為教師指導和學生習作起點兩條線，平行前進，缺少交集。這里的交集指教師的指導應該站在學生的角度，站在學生的起點之上，根據(jù)學生的問題，根據(jù)學生的起點，與之相契合地、有的放矢地指導。如果教師不了解學生在本篇作文中存在的問題，只是一味地根據(jù)習作要求去指導，由于他們頭腦中還沒有此次習作的經(jīng)驗和經(jīng)歷，即使講得天花亂墜，學生依然云里霧里，丈二和尚摸不著頭腦。

因此，有效的習作教學課，應該引導學生預習作文，并基于這樣的習作起點進行有效的教學指導。

一、凸顯預習習作中的問題

好的習作指導課應該有預測性，明確學生的問題所在。不論是閱讀還是作文，課堂上一部分的教學任務就是解決學生學習過程中存在的問題。因為課堂就是圍繞教學目標解決學生存在的問題、有疑惑的問題，并圍繞學生的問題帶出與之相關的一串問題，教出規(guī)律，教給方法，甚至是教出“問題”。如果課堂這樣精簡，那么課堂的高效將毋庸置疑。

如蘇教版五年級上冊“習作三”，要求寫秋天的樹葉。教師沒有事先指導，而是讓學生自讀題目要求后自主觀察習作，結果就發(fā)現(xiàn)以下問題。（1）不審題就寫，造成跑題現(xiàn)象。題目是《秋天的樹葉》，結果有同學寫的是仙人掌、荔枝蜜。（2）習作重點不突出。很多學生寫道：“銀杏的葉子特別的奇特，它不像別的樹葉那么圓，也不像別的樹葉那么尖，它是扇形的，像一把把極小的扇子，掛在枝頭。”幾乎每一種樹葉都是這樣的單一描寫，沒有多角度的立體的觀察描寫，整篇文章重點不突出，詳略不得當。（3）遣詞造句不推敲。有的學生為了追求句式整齊，導致出現(xiàn)病句。如：“秋天，是一個豐收的季節(jié)，也是一個灑滿銀輝的郊野。”有的語句表達不準確、不生動。如：“冬青葉長得不大不小，有的大，有的小，有的長，有的短。紅紅的楓葉灑落，仿佛下了一場大雨?！边@第一句屬于表述不清，不會表達，如果使用比較的方法就易于表達，可改成：“冬青葉是橢圓形的，比桃樹葉小?！钡诙涫窍氡磉_有風的情景，可改成：“秋風吹來，一張張楓葉飄飄灑灑像仙女下凡一樣落下來，這情景就像下了一場紅葉雨。”這樣修改，意思就表達得明白生動了。（4）內(nèi)容銜接不自然。不同的樹葉描寫之間沒有過渡句，每一自然段的開始都是“還有”。

為什么初次講評要突出“問題”？因為學生在習作方面存在的問題有跑題、重點不突出、病句、標點錯誤等，即使自己修改草稿多遍，有的也會熟視無睹。這就像自身已經(jīng)習慣了的缺點，只有撞到南墻才會猛醒。針對這些問題，教師可根據(jù)每一塊內(nèi)容有重點地讓學生提出修改建議，以此引導學生思考自己要表達什么，用什么樣的語言形式來表達更為準確、恰當。此過程是借助同伴集體的智慧，采用喚醒、模仿等方式，引導學生調(diào)動已有的語言材料和表達技能來表達自己不斷運用已知進行表達的實踐，給學生以“撞到南墻”的一擊，給有病的身體以“CT”式的多層螺旋掃描，使學生對自身習作存在的問題“反目以拭之”，點燃迫切修改或重寫習作的火焰。

二、發(fā)現(xiàn)預習習作中的閃光點

好的習作指導課，除了明確學生存在的問題，還應當明確學生的閃光點。學生作文最易模仿，但比模仿更重要的是仿有方向。學生初次習作中的閃光點，給學生多媒體演示后，對學生的影響舉足輕重。因為這些“無聲語言”，是無意識的有益刺激，是積極的暗示，所以他們會能動地吸收，并加以創(chuàng)新。

還以“秋天的樹葉”這次習作為例，學生預習后，在觀察語言表達方面凸顯的閃光點：（1）開頭、過渡的自然美。如：“我漫步在小樹林中，腳下是無數(shù)片火紅火紅的楓葉，處在楓葉上面，仿佛置身于晚霞之中?！保?）句式排列的整齊美。如：“花的美麗，樹的挺拔，草的奉獻，也許有的人認為葉子是沒有用處的，但它并非一無是處，它會化成樹的肥料供養(yǎng)給樹，讓它明年更旺盛地生長。”（3）描寫具體生動美。如：“杏葉對著燈光一看，葉脈多得如同一張網(wǎng)。秋天，風一吹，像一只只黃蝶在飛舞。春天，杏樹伸展著綠葉，如同剛出生的小寶寶，一直想向外爬?！睂W生個性的觀察，彰顯靈氣的描寫，讓讀者讀著這些語句，仿佛看見孩子們在靜靜地觀察，默默地享受，甜甜地傾吐?。?）置身于環(huán)境，帶“情”觀察想象。一位學生這樣表達：“葉子的邊緣如同波浪一般，看著看著，我仿佛來到大海邊，一個人靜靜地享受陽光。葉子有一股淡淡的茉莉花味，我仿佛身臨其境，來到了茉莉花園，躺在用竹子編成的睡椅上，正在享受茉莉花茶，頭上幾只鳥兒飛過，我突然覺得生活非常美好。”

由上可以看出，不經(jīng)指導的學生作文，沒有定向思維，沒有先入為主的束縛，沉浸在大自然中，處在靜謐的情境中，徜徉在自己心靈世界里，天馬行空，自由馳騁。靜靜地觀察，靜靜地思考，對學生來說，這樣的學習是一種享受，這比老師說觀察時要想象，效果是不一樣的。因為，這是學生內(nèi)心感受的流淌，沒有外在的滲透。

優(yōu)秀習作的呈現(xiàn)，為學生進一步的習作指明了方向，“要寫好”的熱情火候已到。靈感、文思、情感都具備了，“要我寫”變成了“我要寫”。學生欣然拿起筆快速作文，酣暢淋漓地讓自己的真情一吐為快。這樣的作文，會不斷地激發(fā)學生的成功感。因此，沒有比這種感覺更能激發(fā)學生的表達欲望了。美的語言就是魅力，真情的表達就是誘惑。

三、基于“點”，師生點評

教師把學生初次的習作篩選歸類后，把各類問題晾曬在學生面前，和學生一起讀，對照習作要求及習作常規(guī)找出問題，把不同類型的優(yōu)秀習作呈現(xiàn)在學生面前，讓學生讀一讀，欣賞優(yōu)秀在哪，怎樣才能把自己的真實感受生動具體地表達出來。

《論語·述而》指出：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！边@樣的啟發(fā)式教學也適用于習作教學。學生對作文中存在的問題處于積極思考或已有一段時間的思考，急于解決而又尚未搞通或尚未考慮成熟，想說又難以表達的矛盾心理狀態(tài)之際，這時的初次評講指導幫助學生開啟了思路，明確了目標，明確了問題所在，感受了生動的表達方法，同時掘起了他們的潛意識、記憶及靈感。所以，每次習作評講完，學生都躍躍欲試，見不到愁眉苦臉，見不到挖空心思的“擠牙膏”，見到的是迫不及待的盡情表達。

不論是哪個年級段的習作，也不論是哪篇習作，只要讓學生預習作文，根據(jù)習作要求自主作文，教師對初稿瀏覽后，都會篩選出各類問題，同時也會發(fā)現(xiàn)習作中的閃光點。學生的水平參差不一，問題與閃光點的呈現(xiàn)，調(diào)動了已有，喚醒了經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)了未知，使學生互補經(jīng)驗與資源。此時的評講，是引導，使學生獲得新的思考路徑，使得知識框架與思路重新建構充盈。所以，每次習作講評后，學生的習作都會在原有基礎上有大幅度提高。

學生預習作文，教師的習作教學指導基于學生的習作起點，這樣的教學才能更好地體現(xiàn)因材施教的理念，有的放矢。

（責編 莫彩鳳）

G623.2

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1007-9068（2015）28-083