皮亞杰雙向建構理論與兒童錯誤概念的轉變

康 麗

（菏澤學院 山東菏澤 274000）

皮亞杰雙向建構理論與兒童錯誤概念的轉變

康 麗

（菏澤學院 山東菏澤 274000）

兒童在日常生活中和以往的學習中形成了一些錯誤概念。而皮亞杰的雙向建構理論為兒童實現(xiàn)兒童對這些錯誤概念的轉變提供了理論依據(jù)。根據(jù)這一理論，在兒童早期的生活中，為兒童提供大量的活動機會，使兒童順利的實現(xiàn)主客體分化，減少錯誤概念的形成。待兒童主客體分化后，幼兒園的教學活動要根據(jù)皮亞杰雙向建構這一認知機制對兒童進行正確的指導使兒童實現(xiàn)對自身已存在的錯誤概念的轉變。

雙向建構理論 錯誤概念 轉變

一、幼兒錯誤概念的形成

兒童在日常生活中和以往的學習中，已經(jīng)形成了大量的經(jīng)驗，其中有些是與科學的理解基本相一致的，但有些理解卻是與當前科學理論對事物的理解相違背的，如“太陽繞著地球轉”，這就是錯誤概念。

皮亞杰在關于兒童的世界表象和物理因果關系的研究中指出，在一定的發(fā)展階段中，兒童在大多數(shù)場合下都認為對象就是直接知覺的那個樣子，而不懂得從事物的內(nèi)部關系中來觀察事物，例如，兒童認為月亮在跟著他走，只要他不走，月亮也就不走了。這種現(xiàn)象皮亞杰稱之為“實在主義”，這種實在主義是兒童把自身的主觀現(xiàn)實當成了客觀現(xiàn)實，與此同時，兒童也形成了大量的錯誤概念。

二、皮亞杰雙向建構理論與兒童錯誤概念的關系

為了兒童更好的順利的發(fā)展，我們必須及時的幫助兒童實現(xiàn)這些錯誤概念的轉變。概念轉變是指個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變，它是新舊經(jīng)驗相互作用的集中體現(xiàn)，是新經(jīng)驗對已有經(jīng)驗的改造。概念轉變過程就是認知沖突的引發(fā)和解決過程。而皮亞杰的雙向建構理論就為我們實現(xiàn)這些錯誤概念的轉變提供了一定的理論依據(jù)及方法。

皮亞杰由兒童心理發(fā)展中的同步性現(xiàn)象，提出了認知結構這一概念。行為主義認為有機體接受一個刺激后就會產(chǎn)生一個反應（SR）。皮亞杰則認為，有機體在受到一個刺激后并不一定會做出反應。反應與否的關鍵是有機體的認知結構是不是對刺激作出同化。認知結構就是決定機體是否對刺激作出反應的中介環(huán)節(jié)（S-AT-R）。而認知結構產(chǎn)生于主體和客體之間的相互作用。皮亞杰認為，認識的起點和基礎是主客體相互作用，主體與客體相互作用的結果即是建構。皮亞杰把向外組織客體，將對象聯(lián)結起來，形成物理經(jīng)驗的過程稱為外化建構；向內(nèi)組織動作，將動作協(xié)調起來，形成邏輯-數(shù)學經(jīng)驗的過程稱為內(nèi)化建構。這兩種不同方向的活動就是雙向建構。這個過程實際上包含著“動作內(nèi)化”和“格式外化”的兩極轉化。

由于思維的發(fā)展是認知結構發(fā)展的結果，認知結構的發(fā)展又是雙向建構的結果，而雙向建構的過程即是主體和客體的相互作用的過程。由此理論可以看出，針對錯誤概念我們要充分利用主客體的相互作用使兒童產(chǎn)生認知沖突，并通過解決這些認知沖突來實現(xiàn)兒童對此這些錯誤概念的轉變。［1］

三、實現(xiàn)兒童錯誤概念轉變的策略

皮亞杰認為，主體與客體之間的界限不是預先確定的，也并非是一成不變的。兒童早期思維的核心特點是自我中心，把注意集中在自己的觀點和自己的動作上，把個人瞬間的感知當作絕對的真理，把主觀現(xiàn)實當成客觀現(xiàn)實，所以這時的兒童難免會形成一些錯誤概念。從出生到兩歲之間兒童從完全分不清主體與客體的混沌狀態(tài)發(fā)展到能理解世界是由客體組成的，而他本人也是一個在實踐和空間上客觀存在的人。鑒于此階段兒童的特點，應該讓其大量的接觸人和物，訓練培養(yǎng)兒童的視覺，聽覺，感覺，語言，動作等方面的能力。為兒童提供大量活動的機會，隨著主體活動的開展，兒童逐漸意識到自己是動作的發(fā)出者，并開始對動作加以協(xié)調，逐漸形成了主體概念；同時，兒童也逐漸意識到客體是各種現(xiàn)象變化的基礎，形成了永久客體的概念。在這一過程中，大量的活動機會使兒童順利的實現(xiàn)主客體的分化，從而減少一些錯誤概念的形成。

與此同時，兒童開始進入幼兒園，此時兒童的主客體已分化。在這段時期，一方面，對兒童在幼兒園參與的課程活動而言，兒童為主體，幼兒園的課程活動為客體。所以幼兒園在設計各種課程的教學活動時，要以兒童為主體，為兒童提供實物和環(huán)境，讓兒童自己動手操作，以適應和促進兒童的發(fā)展為主要目標。一是要正確的認識兒童自發(fā)活動的價值。皮亞杰指出：正是由自發(fā)的沖動產(chǎn)生的真正活動中，幼兒實現(xiàn)著對客體的同化和順化，發(fā)展著自我的心理。通過兒童自發(fā)活動的表現(xiàn)及時的發(fā)現(xiàn)兒童存在錯誤概念，并在此基礎上引導兒童深入的探究。二是要重視游戲，以游戲為基本活動，通過游戲的方式使兒童對錯誤概念產(chǎn)生認知沖突，并通過游戲的形式使該認知沖突得到解決。皮亞杰從機能和心理學意義兩個方面對游戲作了全面的闡述：“在生物學的意義上，這是一種機能上的同化，游戲的這些練習真實地發(fā)展了器官和行為模式；而在心理學的意義上，它把對象（客體）吸收到活動中去了?！痹谟螒蛑袃和ㄟ^自己的動作與客體發(fā)生聯(lián)系，對已有的錯誤概念產(chǎn)生認知沖突，在解決的過程中兒童個就主動把客體吸收到自己的認知結構中實現(xiàn)了對錯誤概念的轉變。

另一方面，在幼兒園的各種課程活動中必然要涉及到師幼互動，對兒童和老師的互動而言，主客體的關系就不是固定的了，從教的角度看，老師為主體，兒童為客體，從學的角度看，兒童為主體，老師為主體。所以為了兒童的更好的發(fā)展，在師幼互動的過程中，一是要注重兒童的主體地位。老師要與兒童進行積極地互動，關注幼兒的反應、變化，保持高度的敏感性，及時接受兒童的反饋，發(fā)現(xiàn)兒童本身存在哪些錯誤概念，而不是一味的假想兒童應該存在哪些錯誤概念，針對兒童存在的錯誤概念靈活的改變課程活動。二是讓兒童能夠積極主動的參與教學活動，因為如果只是簡單的告訴兒童那些正確的概念，兒童通常會認為教師操縱的環(huán)境和學科知識是不真實的，不能代表真實世界中發(fā)生的事情，兒童往往仍信奉原來的概念。所以針對這一點老師要以兒童為主體，讓兒童積極地參與到教學活動中，通過兒童自己的這種活動徹底的轉變原有的錯誤概念。

綜上所述，由于兒童早期以自我為中心、主客體不分、把主觀現(xiàn)實當做客觀現(xiàn)實這些特點，兒童總是不可避免的產(chǎn)生一些與當前科學理論相違背的錯誤概念。皮亞杰的雙向建構理論為兒童實現(xiàn)兒童對這些錯誤概念的轉變提供了理論依據(jù)。根據(jù)這一理論，在兒童早期的生活中，為兒童提供大量的活動機會，使兒童順利的實現(xiàn)主客體分化，減少錯誤概念的形成。待兒童主客體分化后，幼兒園的教學活動要根據(jù)皮亞杰雙向建構這一認知機制對兒童進行正確的指導使兒童實現(xiàn)對自身已存在的錯誤概念的轉變。

［1］ 王振宇.兒童發(fā)展理論［M］.華東師范大學出版社，2009