活化概念教學(xué) 靈動數(shù)學(xué)課堂

江蘇江陰市要塞實驗小學(xué)（214400） 吳維蕓

正確掌握小學(xué)數(shù)學(xué)概念是學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的基石。但是由于數(shù)學(xué)概念的抽象性較強，而小學(xué)生一般是以形象思維為主，所以小學(xué)生對概念學(xué)習(xí)會有一定的困難。因此，在概念教學(xué)中，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，通過創(chuàng)設(shè)情境、引入故事等多種形式來活化概念教學(xué)，讓數(shù)學(xué)課堂充滿靈動。

一、以情境為依托，幫助學(xué)生建立概念

情境教學(xué)一直都被公認(rèn)為是最容易使學(xué)生自然而然獲得知識的教學(xué)方式。在小學(xué)數(shù)學(xué)概念形成的過程中，教師如能根據(jù)概念特點，并結(jié)合數(shù)學(xué)材料或數(shù)學(xué)史實為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生通過情境自己去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識，自己去探究概念的本質(zhì)，那么將有利于學(xué)生在探索發(fā)現(xiàn)知識的過程中自主建立概念。

例如，在“面積意義和面積單位”的教學(xué)中，我國著名特級教師錢金鐸在引入“面積”的概念時就采取了創(chuàng)設(shè)情境的辦法，效果很好。首先，他從學(xué)生最為熟悉的長度單位入手，讓學(xué)生說出兩條線段哪個長，哪個短；接著，他又出示兩片葉子，讓學(xué)生說說這兩片葉子有什么不一樣，讓學(xué)生明確哪個葉子大些，哪個葉子小些，從而讓學(xué)生知道物體不光有長短之分，還有大小之分。當(dāng)學(xué)生對物體大小有初步感知后，他又從學(xué)生身邊的物體引入教學(xué)，這時候，文具盒、課桌面、窗戶上的玻璃面等都是學(xué)生觀察的對象，他再讓學(xué)生以教室里的物體為依據(jù)，說說哪個物體的面大，哪個物體的面小。在這種教學(xué)情境下，學(xué)生很自然就總結(jié)出“物體表面的大小叫做它們的面積”的概念。

在這個教學(xué)過程中，錢老師非常注重情境的創(chuàng)設(shè)，在引入面積概念前，他通過遷移的辦法讓學(xué)生的視線從一個物體轉(zhuǎn)向另一個物體，同時明白物體既有長短比較，又有大小比較，然后通過聯(lián)系生活中的實物和平面圖形的大小比較，幫助學(xué)生完整地建立了面積的概念。

二、以故事為推手，助推學(xué)生形成概念

在小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，教師可以根據(jù)概念的特點，通過生動形象的故事讓學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的新知有個初步感知，進而幫助學(xué)生形成概念。

例如，在教學(xué)“角的初步認(rèn)識”時，比較角的大小是教學(xué)的難點。對于低年級學(xué)生來說，由于知識經(jīng)驗較淺，許多學(xué)生都會主觀地認(rèn)為“角的邊越長，就越大”。怎樣突破這個教學(xué)難點，從而使學(xué)生正確認(rèn)識角的大小呢？我給學(xué)生們講了這樣一個故事：有一天，圖形王國里發(fā)生了爭吵，這是怎么一回事呢？原來是由于兩個角都認(rèn)為自己大（多媒體同時配兩個角爭執(zhí)的畫面）。假如你是國王，面對他們的爭論，你有什么好的解決辦法？在故事的引導(dǎo)下，學(xué)生紛紛發(fā)言，有的說“用量角器量一量”，有的說“用三角板其中的一個角和它們比一比”，還有的說“把它們剪下來比一比”……學(xué)生們眾說紛紜。我又趁機追問：“你們怎么只比角而不管邊呢？”學(xué)生順口說道：“角的大小和邊長沒有關(guān)系?！敝链藛栴}迎刃而解。

在故事的引導(dǎo)下，學(xué)生在“找方法”的過程中，逐漸感知，逐步理解。當(dāng)新知呼之欲出時，教師適時進行追問，幫助學(xué)生形成了“角的大小與邊長沒有關(guān)系”的概念。

三、以游戲為載體，促進學(xué)生理解概念

在小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，鑒于概念本身枯燥、無趣的特點，教師可以巧妙地借助游戲，讓學(xué)生在學(xué)中玩、玩中學(xué)，進而使學(xué)生在豐富多彩的游戲活動中理解數(shù)學(xué)概念。

例如，在教學(xué)“可能性”這部分內(nèi)容時，如果教師直接把可能性出現(xiàn)的規(guī)律告訴學(xué)生，不僅會使學(xué)生感到索然無味，而且由于學(xué)生缺乏親身感受體驗，對這些可能性存在的大小方式也不可能真正領(lǐng)會。鑒于小學(xué)生比較喜歡游戲的特點，教師在教學(xué)時可以充分借助“摸球游戲”讓學(xué)生明白可能性的大小。在摸球之前，教師可以把盒子里各種顏色球數(shù)目的多少告訴學(xué)生，讓學(xué)生先說一說自己能不能摸到某種顏色的球，當(dāng)學(xué)生回答完畢后，教師再趁機說道：“他說的是真的嗎？我們一起來證明?！碑?dāng)學(xué)生實際摸球完畢后，教師再讓學(xué)生說說結(jié)果與自己預(yù)想的是否一樣，為什么會出現(xiàn)這種情況。

在這個教學(xué)課例中，學(xué)生在游戲的過程中自然流露出的“一定”“可能”“偶爾”“肯定”“不可能”等關(guān)于可能性概念中最為本質(zhì)的詞語對于“可能性”概念的理解起到了促進作用。

總之，在新課程理念下，概念教學(xué)不再是簡單的給予、機械的記憶，教師要注重讓學(xué)生親歷、參與、體驗概念的建構(gòu)過程，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗，在建構(gòu)中提高。只有這樣，才能使學(xué)生更好地利用概念分析問題、解決問題，逐步提升數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。