大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的路徑研究

文/蘇澤

一、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵

大學(xué)教師發(fā)展是指教師從事日常教學(xué)、研究與服務(wù)工作的同時(shí)，通過多樣的方式，引導(dǎo)自我反思，增進(jìn)教學(xué)、研究及服務(wù)等各方面能力的活動過程。潘懋元教授從廣義和狹義兩個方面來定位高校教師發(fā)展，從廣義上來說即是指在職的大學(xué)教師通過各種途徑的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，使自身不斷完善的過程;狹義上講更多的是以其作為為突出點(diǎn)的，也就是說教育教學(xué)者的發(fā)展和提高，其實(shí)就是對教師教學(xué)能力提高的高度要求。［1］

大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展指的是通過各種方式，旨在提高大學(xué)教師的教學(xué)技能，提升教學(xué)的效率，以此來更好地完成教學(xué)目標(biāo)。這樣的方式多種多樣，例如:組織教學(xué)研討會、組建教師共同體、建立教師檔案袋等。

二、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的理論基礎(chǔ)

1、教學(xué)學(xué)術(shù)理論

20世紀(jì)90年代，美國高校教師為應(yīng)付科研任務(wù)而忽略教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)象日益嚴(yán)重，高校科研的功利主義盛行。這一現(xiàn)象直接導(dǎo)致了美國本科生的教學(xué)質(zhì)量直線下滑。針對這一問題，美國卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會前主席博耶于1990年提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一新的學(xué)術(shù)范式。［2］

自此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”引起了美國高教界的廣泛關(guān)注?，F(xiàn)任教促會主席李·舒尓曼在博耶的基礎(chǔ)上對教學(xué)學(xué)術(shù)思想進(jìn)行了不斷地深化。他提出高校教育中的教育學(xué)是緊密相聯(lián)，缺一不可的。教學(xué)學(xué)術(shù)水平必須要同時(shí)關(guān)注教師的教以及學(xué)生的學(xué)。此外，馬丁等人又提出了教學(xué)學(xué)術(shù)水平應(yīng)當(dāng)包括四個方面:熟悉和掌握本學(xué)科教學(xué)理論與文獻(xiàn);強(qiáng)調(diào)教、學(xué)并重;具備對教學(xué)理論與自身教學(xué)實(shí)踐反思的能力;善于分享和總結(jié)對理論的認(rèn)識以及實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。［3］

2、終身教育理論

1965年，保羅·朗格朗首次提出了系統(tǒng)的終身教育思想。他認(rèn)為，一直以來，人們的生活被社會分成了兩個部分，即前半生受教育，后半生工作。這是不合理的。教育應(yīng)當(dāng)是一個貫穿了人的一生的持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)當(dāng)能夠在每一個人需要的時(shí)刻以最好的方式提供必要的知識和技能。從終身教育理論的創(chuàng)立看，終身教育是一種新的思想。這種教育思想是在二戰(zhàn)之后，尤其是現(xiàn)代科技快速發(fā)展的時(shí)代背景下產(chǎn)生的?，F(xiàn)代科技的進(jìn)步與發(fā)展加速了勞動的變換和職業(yè)的流動性，使得傳統(tǒng)的教育方式不能滿足社會變化的需要。因此，教育的概念要擴(kuò)大，學(xué)校制度要改革。新時(shí)期的教育，不僅要傳授學(xué)生進(jìn)入社會所需的知識，更要樹立他們終身學(xué)習(xí)的思想，培養(yǎng)其繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，以便其在社會中不斷地學(xué)習(xí)，獲取新的知識，以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

三、當(dāng)前我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的困境

1、大學(xué)教師對教學(xué)的認(rèn)識不深入;

大學(xué)是傳傳授高深學(xué)問以及培養(yǎng)高級專門人才的場所，無論從哪個層面上來講，培養(yǎng)人才都是其最重要的任務(wù)。很多高校教師認(rèn)為教學(xué)已經(jīng)不再是大學(xué)的基本職能，在處理教育與科研之間的關(guān)系時(shí)將教學(xué)擺到了次要的地位。甚至有些老師認(rèn)為只有科研才是真正的學(xué)術(shù)活動，否認(rèn)教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)活動。導(dǎo)致這樣現(xiàn)象的根本原因就在于沒有充分認(rèn)識到教學(xué)的學(xué)術(shù)性，無法深刻的認(rèn)識到教學(xué)的本質(zhì)，對于教學(xué)還缺乏全面深刻的理解。

許多教師只看到了科研水平及其成果給高校帶來的榮譽(yù)，卻背離了高校本真的初衷，機(jī)械的將教學(xué)與科研同日而語，將兩者均看作是計(jì)件的任務(wù)，淡忘了對靈魂工程師角色的扮演;只認(rèn)識到科研成果對于促進(jìn)教師發(fā)展的重要性，卻本末倒置，忽視了大學(xué)人才培養(yǎng)的根本之所在。以知識水平和科研成果來衡量教學(xué)質(zhì)量的高低，長此以往，漸會產(chǎn)生一批又一批只知其一，不知其二的“模板學(xué)生”，猶如從流水線上產(chǎn)出的產(chǎn)品，這樣勢必會影響學(xué)生的全面發(fā)展。

2、大學(xué)教師教學(xué)技能不足;

隨著高等教育大眾化的不斷推進(jìn)，高校高職稱教師年輕化趨勢日益凸顯，從表面上看，這種現(xiàn)象說明了我國擴(kuò)大了對高級知識分子的培養(yǎng)，高校教師的新老交替正在有序進(jìn)行。眾所周知，年輕教師無論在工作熱情或是在對新知識的獲取和運(yùn)用方面都是明顯優(yōu)于年老的教師，這樣對于提高教學(xué)的質(zhì)量以及高校運(yùn)作的效率都會有很大的幫助。但理想終究是美好的，事實(shí)上，高校中青年教師由于缺乏豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，缺乏創(chuàng)新意識，在對于教學(xué)內(nèi)容的處理上他們?nèi)阅爻梢?guī)，在對教材的使用上，仍延續(xù)以往的做法，固守教材內(nèi)容，并沒有將知識的更近體現(xiàn)在課堂上;在對教學(xué)方法的使用上，更是沒有創(chuàng)新意識，延續(xù)單一的教學(xué)方法，將教學(xué)當(dāng)作工作任務(wù)，將教學(xué)過程當(dāng)作應(yīng)付工作的“走過場”，更不用談教學(xué)方法的多樣化使用。試問，如此下去，高校教學(xué)質(zhì)量如何會提高，又如何能滿足社會對高校的期許呢?

3、大學(xué)教師知識的更新得不到保障;

現(xiàn)代科技發(fā)展迅速，知識與技術(shù)的更新周期不斷縮短，要想跟上社會進(jìn)步的步伐，就必須要通過不斷地學(xué)習(xí)，掌握新的知識，如此以來才能更好的適應(yīng)社會發(fā)展的需要，這也是終身學(xué)習(xí)的精髓之所在。特別是高校擴(kuò)招以來，高校教師承擔(dān)起了大量的教學(xué)、科研和社會服務(wù)工作。因此，首先不僅在時(shí)間上無法保證教師參加專業(yè)培訓(xùn)、組織教師之間的交流與溝通，阻礙了教師知識的更新;其實(shí)，在制度上也無法給予教師在知識更新上提供更好的服務(wù)。同行之間的學(xué)術(shù)交流不多，尤其是參加國際學(xué)術(shù)交流更為少之又少，缺乏具體的鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)研究的措施，沒有及時(shí)制定新的提高教師教學(xué)技能的政策，教師們一旦上崗就如同上了工廠中的生產(chǎn)線，備課、上課、科研、論文，每道工序都是如此的死板，又何談提高教學(xué)質(zhì)量。

4、大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)不合理，教師壓力不斷增大;

大學(xué)教師隊(duì)伍狀況總體上不太理想，教師的管理制度是主要問責(zé)對象，有人形象的將大學(xué)教師管理制度比作工廠工人的管理，也即是“以快為優(yōu)，以量為準(zhǔn)”。在這種制度的促使下，大學(xué)教師的所有行為都被量化，如同機(jī)器。目前，大學(xué)教師面臨著來許多自不同方向的壓力，總的來講，大致是外部與內(nèi)部兩個方面。首先，外部的壓力也即是外部強(qiáng)加給教師的壓力，主要來自于兩個方面，首先是管理部門的考核，主要是被量化了的科研工作;其實(shí)是學(xué)生評教，評教的分?jǐn)?shù)也成為了衡量教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)。目前這兩種手段構(gòu)成了高校教師的評價(jià)體系。

內(nèi)部的壓力也即是教師自身的壓力，學(xué)教師除了要面臨各項(xiàng)考核以及“學(xué)生評教”帶來的壓力之外，教師的第三大壓力則是來自于生活。許多大學(xué)教師都認(rèn)為一味專心于學(xué)術(shù)，遇事固持己見，長此以往，勢必會縮小其生活的空間，影響生活環(huán)境，導(dǎo)致生活品質(zhì)的下降。一直以來，大學(xué)教師被冠以“不合群”的身份，使得他們承受著不亞于工作的生活壓力，這樣以來，不僅會影響到他們的科研，而且在很大程度上也會影響到教學(xué)的質(zhì)量。

四、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的途徑

1、確立教學(xué)中心地位，促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展;

作為一名高校教師，要認(rèn)識到大學(xué)教師首先是教師，然后才是個研究者;首先是傳道授業(yè)，其次才是知識的創(chuàng)造者。思想決定行動，行動如要轉(zhuǎn)變，觀念必須先行。只有從思想上確立了教學(xué)的中心地位，在實(shí)踐中才會更好的踐行，這樣才能使教學(xué)有所發(fā)展。當(dāng)然，單只是教師的重視是不足以從本質(zhì)上改善教學(xué)的，這就需要高校管理者有所作為了。高校應(yīng)該采取切實(shí)有效的措施配合和鼓勵教師，重新樹立教學(xué)的地位，并且從軟硬件上確保教學(xué)建設(shè)的發(fā)展。這樣以來就會為教師釋放一種信號，教學(xué)才是高校教師首要關(guān)注的問題，且教學(xué)質(zhì)量更是評價(jià)高校教師的重要標(biāo)準(zhǔn)，這樣他們才會把更多的時(shí)間和精力投入到教學(xué)工作上來。同時(shí)，學(xué)校管理者也要向每一位教師傳達(dá)這樣一種觀念:面對教學(xué)發(fā)展只有一項(xiàng)選項(xiàng)，并沒有備選，每位教師必須全身心投入的事業(yè)，若非如此，那就真的有問題了。［4］

大學(xué)是傳授高深學(xué)問和創(chuàng)造知識的地方，大學(xué)教師既是真理的傳遞者又是創(chuàng)造者，教學(xué)是大學(xué)教師之所以成為教師的根本職責(zé)。當(dāng)然，也并非只是一味鼓吹教學(xué)，貶低科研的重要性。其實(shí)，教學(xué)與科研二者并不沖突。在教學(xué)質(zhì)量得到保證的情況下，大學(xué)教師便要扮演自己的另外一重身份，也即是知識的更新創(chuàng)造者，總結(jié)起來也即是“學(xué)而優(yōu)則教，教而優(yōu)則研”，這樣才是一個良性循環(huán)。

2、加強(qiáng)大學(xué)教師的崗前培訓(xùn);

大學(xué)教學(xué)兼具學(xué)術(shù)性和師范性的特點(diǎn)，但在大學(xué)教師培訓(xùn)過程中，這兩部分卻是相互分離的。學(xué)術(shù)性通常體現(xiàn)學(xué)歷教育中，而在此時(shí)并未涉及示范性。但是，僅僅具備學(xué)術(shù)能力尚不具備成為大學(xué)教師的資格，還必須要掌握系統(tǒng)的教育理論知識，這就需要在教師入職前的培訓(xùn)中彰顯師范性。但是即便如此，短暫的職前培訓(xùn)并不能夠完成一個人從學(xué)生角色向教師角色的轉(zhuǎn)換，職前培訓(xùn)通常流于形式。這就要求高校管理者要不斷完善培訓(xùn)機(jī)制，切實(shí)考慮學(xué)術(shù)性與師范性的有效結(jié)合，以求高校教師由此能獲得教學(xué)發(fā)展的更大進(jìn)步。

通過培訓(xùn)，不僅能讓青年教師腦洞大開，開闊思路，明確日后研究的方向，爭做學(xué)術(shù)方面的專家。與此同時(shí)，更是要讓青年教師樹立正確的教育觀念，切實(shí)掌握與教學(xué)相關(guān)的科學(xué)知識，有意識的去了解和運(yùn)用新的教學(xué)方法，善于總結(jié)反思，以培養(yǎng)造就人才為己任，爭做教學(xué)方面的專家。

3、積極組織教師參加學(xué)術(shù)交流、研討;

大學(xué)教師要充分認(rèn)識到大學(xué)教學(xué)不同于中小學(xué)教學(xué)的復(fù)雜性與特殊性，究其本質(zhì)就在于其教學(xué)教學(xué)任務(wù)多樣性、內(nèi)容高深性、對象的差異性、教學(xué)情境的復(fù)雜性和教學(xué)過程的探索性。與此同時(shí)，教師還必須要清晰的認(rèn)識到教學(xué)不僅需要技巧，更與教師對學(xué)科及所研究專業(yè)領(lǐng)域的理解密切相關(guān)。大學(xué)是傳授高深學(xué)問的場所，這就注定這里的知識必須是流動，而不能是停滯不前的，知識必須隨時(shí)代的發(fā)展不斷更新，甚至，有時(shí)會超前于時(shí)代的步伐。這就要求高校教師必須不斷地進(jìn)行反思和總結(jié)，并且針對教學(xué)過程中的有關(guān)問題展開系統(tǒng)研究，且將研究結(jié)果與同行分享、交流、互評。［5］除了要定期舉辦相同學(xué)術(shù)背景的教師教學(xué)、學(xué)術(shù)研討會之外，更是要開展不同學(xué)術(shù)北京，跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)的交流，這樣有利于多角度、多視角的看待和研究問題，更有助于形成互相學(xué)習(xí)，共同發(fā)展的校園文化。

4、制定合理的教學(xué)評價(jià)體系，革新教學(xué)評價(jià)模式。

評價(jià)是手段，更是動力源泉。常言道“無規(guī)矩不成方圓”，而在高校中，如果沒有評價(jià)，任何的方法和手段都只會曇花一現(xiàn)、付諸東流。以往沿用的對教師的教學(xué)評價(jià)通常是只看結(jié)果，并不注重過程。事實(shí)證明，這種總結(jié)性評價(jià)并不科學(xué)，并且加重了教師的壓力。眾所周知，任何事物都有其發(fā)展的過程，只要從過程中著手，以發(fā)展的眼光看待問題，才能從本質(zhì)上解決問題。對教師的教學(xué)評價(jià)也不例外，必須從教師的教學(xué)過程入手，進(jìn)行動態(tài)的、可持續(xù)的評價(jià)，為教師的教學(xué)發(fā)展留足空間，關(guān)注其發(fā)展軌跡，這樣才能實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)的發(fā)展。

此外，評價(jià)主體要加設(shè)教師的自我評價(jià)，通過錄像的形式記錄教師的教學(xué)過程，讓教師對自身教學(xué)有一個清晰地認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合傳統(tǒng)的專家、同行以及學(xué)生評價(jià)，讓教師能夠多視角、多層次的認(rèn)識自己的教學(xué)，這樣更有助于教師的反思和提高。

［1］潘憋元，大學(xué)教師發(fā)展與教育質(zhì)量提升—在第四屆高等教育質(zhì)量國際學(xué)術(shù)研討會的發(fā)言［J］.深圳大學(xué)學(xué)報(bào) (人文社會科學(xué)版).2007(1):24.

［2］呂達(dá)，周滿生.當(dāng)代外國教育改革著名文獻(xiàn) (美國卷·第三冊)［M］.北京:人民教育出版社，2004:23.

［3］耿冰冰.大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平初探 ［J］.學(xué)位與研究生教育，2002，(Z1).

［4］張娜.美國國家高等教育顧問芬克迪:每位教師都有潛能做得更好［N］.科學(xué)時(shí)報(bào)，2008－11－25(B3).

［5］魏宏聚.厄內(nèi)斯特·博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想的內(nèi)涵與啟示［J］.全球教育展望，2009(9).