對“課程”與“教學”理論聯(lián)系實踐的認知
——以Y老師《林教頭風雪山神廟》為例

◎徐 靜

課程與教學的關(guān)系千絲萬縷。教師設(shè)置課堂問題和甄別文本的能力不僅滲透著教學意識，更反映了教師課程意識的強弱。教師的課程意識還體現(xiàn)在對學情的把握上。教師文化與教師的教學意識、課程意識息息相關(guān)。

一、從《林教頭風雪山神廟》中探尋課程意識與教學意識的關(guān)聯(lián)

Y老師是上海市Z中學的一名語文教師。課上，Y老師用直接簡單的導入方式開始了《林教頭風雪山神廟》的教學，導入的問題為：“大家有沒有讀過四大名著？”在與學生簡單的交流和分享后，Y老師適時地拋出了其他問題，如“小說片段好看嗎？”“《水滸傳》的特點是什么？”“文本中有沒有讓你覺得特別精彩的部分？”“哪些情節(jié)是必不可少的？”“文中有沒有其他可以去掉的地方？”等?！读帧纷鳛樾≌f片段，其最吸引人的地方就是情節(jié)的跌宕起伏。Y老師充分把握這一點，設(shè)置以上問題引導學生時刻關(guān)注文本，從文中尋找蛛絲馬跡,引導學生在跌宕起伏的情節(jié)中了解文本主人公林沖的性格特點，由淺層的感知情節(jié)上升到鑒賞情節(jié)。設(shè)置問題的技巧和水平是比較能夠體現(xiàn)教師的教學意識和水平的。精妙的問題不僅使課堂妙趣橫生，更能讓學生有所收獲。面對文本，老師需要設(shè)置什么問題，如何設(shè)置問題是一個值得深思和討論的話題，它聯(lián)系著教師的教學意識和課程意識。首先，老師要熟悉教材，不僅熟悉教材本身，還要了解單元中各篇文本的聯(lián)系，單元與單元之間的關(guān)聯(lián)，甚至年級教本與其他年級教本的聯(lián)系。教材是一個有機整體，這是不容忽視的。在Y老師的教學中，《林》雖是選讀課文，但卻是作為一篇精讀課文來學習的。其一，從體裁上來說，該文本為小說片段，豐富的情節(jié)是吸引學生閱讀興趣的關(guān)鍵因素。其二，《林》作為《水滸傳》的節(jié)選段，對它進行較深入的解讀可以幫助學生更好地閱讀整部著作。綜觀人教版的語文教材或者滬教版的語文教材，文本都以選本為主。教師對閱讀文本的甄別體現(xiàn)了教師的課程意識。教師既不能機械地跟著教材走，也不能完全拋棄教材，帶著學生“我行我素”，而應在剖析學情的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地選擇和研讀教材，引導學生舉一反三，通過對一篇文章的解讀而獨立地研讀類似的文本。

此外，對學情的分析和把握也展現(xiàn)了教師的課程意識。對學生學習本課可能出現(xiàn)的疑問障礙和效果進行預判，并及時在教學中進行調(diào)整。課后反思時，Y老師認為自己沒有準確把握學情，設(shè)置的課堂問題略簡單，低估了學生對文本的理解力。同時教師對學情分析把握的效果還體現(xiàn)在課堂師生互動上。課上，學生對于“哪些情節(jié)屬于鋪墊”“哪些是閑筆”的問題自由積極地表達自己的觀點，這也離不開教師對學情的認識和分析。

一位老師熟悉教學，能夠站在教學的立場來理解自己的工作，那么他就有教學意識。一位老師不僅熟悉教學，而且能夠站在課程的角度來考慮自己的工作，那么他就開始從教學意識向課程意識擴展了。[1]Y老師在《林》這堂課中將課程意識轉(zhuǎn)化成了具體的課程行為。小說教學中，一般都以感知小說情節(jié)的方式概括文本主人公的性格特點。在《林》這堂課中，Y老師從感知情節(jié)上升到鑒賞情節(jié)，從“手刃仇敵”發(fā)散開來，將前前后后的情節(jié)如“滄州遇舊”、“買刀尋仇”、“接管草料場”、“避雪山神廟”串聯(lián)起來，展現(xiàn)出《林》故事情節(jié)的跌宕起伏，引導學生在具體的情節(jié)中把握林沖性格上的沖突。在新課改的要求下，教師將傳統(tǒng)的教學意識向課程意識靠攏能夠生發(fā)出更加有意義的課堂教學。

二、從《林教頭風雪山神廟》中反思教師文化的意義

教師文化作為學校社會組織中的一種特殊文化現(xiàn)象，是學校文化中最具主體意義的亞文化，它的品質(zhì)樣貌直接反映并影響課堂教學氣場和氛圍、教學組織和形態(tài)、教學情感和性向、教學取向和價值等等。Y老師別出心裁的教學依賴于她對文本的研讀和對教學的較強把控能力，這些都源于老師平日的知識積累和技能學習，這些也正體現(xiàn)了擁有教師文化的語文教師的魅力。語文教師知識的豐富、素養(yǎng)的提高不只在于教師看了多少本小說，看過多少本戲劇，背誦過多少首詩歌，更在于教師對于這些文本的思考、研讀、反思，后者更是積淀教師文化的關(guān)鍵。教師文化首先體現(xiàn)在教學方式的轉(zhuǎn)變上。新課堂需實行的教學方式的轉(zhuǎn)變，這就是要賦予傳統(tǒng)教學法以新課程內(nèi)涵。教師更多地被要求轉(zhuǎn)變成一種隱形教學法。它鼓勵提問并多問學生，教師表述松散，教學順序邊界模糊，師生角色區(qū)別不顯著（教師好似同儕），教師是好的傾聽者、評價者，較多引發(fā)質(zhì)疑、內(nèi)化、創(chuàng)造、體驗、批判、自我建構(gòu)?！读帧愤@堂課中不僅有Y老師根據(jù)文本設(shè)置的問題，也有學生自己提出的問題，也就是學生對文本內(nèi)容的質(zhì)疑。如學生對于“哪些是閑筆”進行了質(zhì)疑，在這一教學過程中，Y老師鼓勵學生多提問、發(fā)表自己的觀點和看法。這都是隱性教學法的體現(xiàn)。其次，教師文化還體現(xiàn)在師生關(guān)系上，在《林》這堂課中，Y老師一直都是面帶微笑，當學生課堂上表達自己的觀點時，Y老師并不是一味地進行“很好”、“不錯”等簡單的評價，Y老師對于自己不太認同的觀點她也會向?qū)W生質(zhì)疑，老師善于表達自己的觀點，這樣給學生的直觀感受是老師不是在“教”自己，而是和我們共同探討，共同收獲知識。當學生有這樣的感受時，課堂氣氛才能真正輕松活躍，師生關(guān)系才是真正的和諧。因此，如果教師文化缺失或者空白，這對于教師和學生來說則是一場難以估量的災難。

三、總結(jié)

本文通過對Y老師《林教頭風雪山神廟》的解讀，具體分析了教學意識、課程意識和教師文化這三個概念以及它們的關(guān)系。只有在擁有不斷豐富的教師文化的基礎(chǔ)上促進自身教學意識向課程意識拓展，教師的教學才有可能成功。

注釋：

[1]吳剛平.課程意識及其課程行為的轉(zhuǎn)化[J].教育理論與實踐，2003，（9）.

[1]房慧.新課程背景下教師文化的構(gòu)建[D].廣西師范大學，2005.

[2]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003，（6）.

[3]沈建民.試論課程意識缺失的課堂表現(xiàn)及其培植策略[J].教育理論與實踐，2009，（4）.

[4]吳剛平.課程意識及其課程行為的轉(zhuǎn)化[J].教育理論與實踐，2003，（9）.

[5]張寧娟.中西教師文化的歷史演變[J].教師教育研究，2006，（2）.