學(xué)生不能成功發(fā)展自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的原因探究

寇瓏珠

（東北師范大學(xué) 吉林長(zhǎng)春 130024）

學(xué)生不能成功發(fā)展自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的原因探究

寇瓏珠

（東北師范大學(xué) 吉林長(zhǎng)春 130024）

關(guān)于學(xué)生不能成功發(fā)展自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力主要有兩個(gè)原因：缺乏在真實(shí)課程環(huán)境中練習(xí)能力的機(jī)會(huì)和缺少社會(huì)支持（Schraw 1998）。

成功發(fā)展 調(diào)節(jié) 學(xué)習(xí) 探究

［1］Ames，C．（1992）．Classrooms： Goals， structures， and student motivation． Journal of Educational Psychology，84（3），261-271．

［2］Hadwin， A．， J?rvel?， S．， & Miller， M． （2011）． Selfregulated， co-regulated， and socially shared regulation of learning． In B． Zimmerman & D． Schunk （Eds．）， Handbook of self-regulation of learning and performance． New York： Routledge．

［3］Ley， K．， & Young， D． B． （2001）． Instructional principles for self-regulation． Educational Technology R &Development， 29（2）， 93-103．

［4］Paris， S． G．，&Paris，A．H．（2001）．Classroom application of research on self-regulated learning． Educational Psychologist， 36（2）， 89-101．

［5］Schmitz， B．， &Wiese， B． S． （2006）． New perspective for the evaluation of training sessions in self-regulated learning： Timeseries analyses of diary data． Contemporary Educational Psychology，31（1）， 64-96．

［6］．Zimmerman， B． J． （1989）． A social cognitive view of self-regulated academic learning． Journal of Educational Psychology，81（3）， 329-339．

寇瓏珠（1991- ）女，遼寧大連人，東北師范大學(xué) 教育學(xué)部應(yīng)用心理專業(yè)

為了解決缺乏練習(xí)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，眾多研究提出兩種干預(yù)方法。首先，應(yīng)該以直接和明確的方法給學(xué)生提供自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以促進(jìn)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力（Ley and Young 2001；Paris and Paris 2001）。例如，與寫學(xué)習(xí)日記相似，寫博客是一種常用促進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的方法（Zimmerman 1989）。Schmitz and Wiese （2006）設(shè)計(jì)了一種標(biāo)準(zhǔn)的日記格式來(lái)監(jiān)控和評(píng)估自我調(diào)節(jié)能力，評(píng)估自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)訓(xùn)練的效果。他們發(fā)現(xiàn)，使用標(biāo)準(zhǔn)化日記的學(xué)生，比其它未接受訓(xùn)練的學(xué)生相比，在自我效能感上明顯提高，學(xué)習(xí)努力程度提高，自我激勵(lì)提高，能更好的處理分心。第二，學(xué)習(xí)情境應(yīng)該是具有挑戰(zhàn)的，因此學(xué)生在真實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中能應(yīng)用深層學(xué)習(xí)技能（而不是表層）（Paris and Paris 2001）。Biggs （1999）發(fā)現(xiàn)學(xué)生感知到學(xué)習(xí)情境和使用學(xué)習(xí)策略是相關(guān)的。當(dāng)學(xué)生感知到教學(xué)是消極的或是認(rèn)為所學(xué)知識(shí)只要能再認(rèn)就夠了，學(xué)生會(huì)使用自我調(diào)節(jié)能力的表面水平，例如記憶。但當(dāng)學(xué)生感知到課堂是有挑戰(zhàn)性的，主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生會(huì)使用自我調(diào)節(jié)能力的深層水平，例如反思閱讀。此外，Ames（1992）描述提高學(xué)生在課堂情境自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三種結(jié)構(gòu)：任務(wù)，權(quán)威和評(píng)估。為了提高學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，任務(wù)應(yīng)該是有意義的、多種多樣的、有挑戰(zhàn)的，并且能有機(jī)會(huì)設(shè)置目標(biāo)。權(quán)威應(yīng)該關(guān)注幫助學(xué)生參與決策過(guò)程，支持并使用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，提供發(fā)展學(xué)習(xí)責(zé)任的機(jī)會(huì)。評(píng)估應(yīng)該關(guān)注內(nèi)容掌握和過(guò)程改善。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究認(rèn)為，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)策略如基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是提供自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的理想方式（Ley and Young 2001）。

其次，關(guān)于缺乏自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會(huì)支持，教師應(yīng)該創(chuàng)建有益于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的開放的社會(huì)環(huán)境，在這種環(huán)境中學(xué)生能公開的聯(lián)系自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能并且鼓勵(lì)其他同學(xué)（Schraw 1998）。雖然在理想狀況下，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生提供社會(huì)支持、關(guān)注每個(gè)學(xué)生，由于教師的高工作量，同伴可以成為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)聯(lián)系中互相支持的很好來(lái)源（Paris and Paris 2001）。幾個(gè)實(shí)證研究旨在探究在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程中同伴支持和交流的作用。Boom et al. （2007）探索，在遠(yuǎn)程教學(xué)的學(xué)生中，教師要求反思與教師或同伴的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)結(jié)果反饋的效果。在七個(gè)研究任務(wù)中，在實(shí)驗(yàn)組的網(wǎng)課學(xué)生接受關(guān)于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)認(rèn)知程序的結(jié)構(gòu)化提示，例如目標(biāo)設(shè)置，監(jiān)控和反思。把學(xué)生對(duì)這些提示的回應(yīng)發(fā)送給同伴或是助教作為反饋。研究結(jié)果顯示，同伴反饋與任務(wù)價(jià)值的正向變化相關(guān)，降低了考試焦慮。Pifarre and Cobos （2010）也發(fā)現(xiàn)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中同伴社會(huì)支持的積極影響。他們做了一個(gè)大學(xué)生的基于電腦支持的合作學(xué)習(xí)（CSCL）環(huán)境的兩學(xué)期的研究，KnowCat （see Alamán and Cobos 1999）。在CSCL環(huán)境中，學(xué)生通過(guò)提供任務(wù)反饋互相幫助。該研究的研究者們收集了108個(gè)儲(chǔ)存在KnowCat系統(tǒng)中的注釋，使用編碼方案分析這些注釋，主要關(guān)注元認(rèn)知活動(dòng)，包括計(jì)劃，保持清晰和監(jiān)控。Pifarre and Cobos （2010）發(fā)現(xiàn)，學(xué)生使用元認(rèn)知技能在第二學(xué)期顯著提高，計(jì)劃是最常使用的技能。