把課堂還給學(xué)生為何那么難
——聽(tīng)課有感

錢(qián)加聰

（山東省淄博市博山區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 山東淄博 255200）

把課堂還給學(xué)生為何那么難
——聽(tīng)課有感

錢(qián)加聰

（山東省淄博市博山區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 山東淄博 255200）

新《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者”，“好的教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)是學(xué)生主體地位和教師主導(dǎo)作用的和諧統(tǒng)一?！睂?duì)于這一要求相信老師們并不陌生，人人都能說(shuō)出要“以生為本”，“讓學(xué)生成為課堂的主人”等理念性的語(yǔ)言。但也常聽(tīng)老師們談?wù)摗霸趺醋霾潘阋詫W(xué)生為主體呢？”，“課堂上一旦放開(kāi)了、以學(xué)生為主體了，就再也收不起來(lái)，控制不了了”。在我們實(shí)際的課堂上更常見(jiàn)到的是老師依舊強(qiáng)勢(shì)的“傳授著”、“講解著”，絲毫不考慮學(xué)生如何“經(jīng)歷、體驗(yàn)和探索”。把課堂還給學(xué)生真的就那么難嗎？最近聽(tīng)了一節(jié)《長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)》的練習(xí)課，又一次引起了我的思考。

案例描述：

《長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)》的練習(xí)課上，老師準(zhǔn)備了一大組難度逐步提高，層次清楚的練習(xí)題。前兩題比較簡(jiǎn)單，學(xué)生做完之后老師都讓學(xué)生講一講自己怎么想的。感覺(jué)挺好，可是后邊的練習(xí)處理就難以讓人接受了。

其中一道題是這樣的：用一根長(zhǎng)92分米的鋁條焊成長(zhǎng)方體模型，長(zhǎng)12分米，寬6分米，高是多少？

老師先讓學(xué)生獨(dú)立完成。之后老師讓學(xué)生匯報(bào)自己的方法，并板書(shū)。

生1：92－（12＋6） ×4÷4

=92－18 ×4÷4

=92－72÷4

=20÷4

=5（分米）

師：你這樣做實(shí)際上是先算前邊這一部分，所以應(yīng)該加一個(gè)中括號(hào)。

（師邊說(shuō)邊在算式中加上中括號(hào)，成為［92－（12 ×4＋6×4）］÷4）

師：誰(shuí)還有不同的做法？

生2：92－（12 ×4＋6×4）

=92－72

=20

師：誰(shuí)還有不同的方法？

生3：我是在生2的算式上加個(gè)中括號(hào)，然后再除以4。

（師在生2的算式上根據(jù)生3的說(shuō)法直接修改。）

生3：［92－（12 ×4＋6×4）］÷4

=［92－72］ ÷4

=20÷4

=5（分米）

師：你這里為什么除以4？

師：對(duì)，你坐下。誰(shuí)還有不同的方法？

生4： （12＋6） ×4=72（分米）

92－72=20（分米）

20÷4=5（分米）

師：這和第一種方法其實(shí)是同一種方法。誰(shuí)還有？

生5：92÷4－12－6

=23－12－6

1952年Markowitz［9］創(chuàng)造性地提出均值—方差模型，使用期望度量投資收益，使用方差度量投資風(fēng)險(xiǎn)，其核心思想是投資者要想獲得理想的收益而又不承擔(dān)太大的風(fēng)險(xiǎn)，就要進(jìn)行合理適當(dāng)?shù)姆稚⑼顿Y。黃曉霞將模糊的思想和信息熵運(yùn)用到投資組合中，提出分散化的均值—方差模糊投資組合模型［5-6］：

=11－6

=5（分米）

師：說(shuō)說(shuō)你的想法。

生5：長(zhǎng)方體的12條棱中有4條長(zhǎng)、4條寬、4條高，92÷4就是求的1條長(zhǎng)、1條寬和1條高的長(zhǎng)度，再減去12和6，就是1條高的長(zhǎng)度。

師：很好，請(qǐng)坐。

師：大家看這里同學(xué)們出現(xiàn)了四種算法，你最喜歡哪一種算法？

……

案例反思：

非常令人憂慮的是在實(shí)際教學(xué)中，這樣的課堂并不在少數(shù)。那到底是什么原因使老師不敢放開(kāi)課堂、不能真正使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體呢？通過(guò)多次課堂觀察及對(duì)老師的調(diào)查了解，我覺(jué)得最主要的原因就在于老師自身的教學(xué)理念的問(wèn)題。一方面，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)根深蒂固，很難得以改變，老師也懶得去改。另一方面，老師們很少有先進(jìn)理念及方法的引導(dǎo)，不知道自己到底應(yīng)該怎么做。鑒于此，我想借這一課例，和老師們簡(jiǎn)單交流一下自己的一些認(rèn)識(shí)與思考，希望能對(duì)這樣的老師有所幫助。

1．課堂交流，不是老師和個(gè)別學(xué)生之間一對(duì)一的對(duì)話

課堂教學(xué)過(guò)程，應(yīng)該是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。課中就同一個(gè)問(wèn)題有多個(gè)同學(xué)用不同方法進(jìn)行解答，一次很好地體會(huì)算法多樣化的機(jī)會(huì)，也是一次讓學(xué)生展開(kāi)討論交流的機(jī)會(huì)，可是老師沒(méi)有抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，只是一個(gè)一個(gè)問(wèn)誰(shuí)有不同的方法，說(shuō)出來(lái)老師寫(xiě)下來(lái)就完了。沒(méi)有去注意當(dāng)這個(gè)學(xué)生在講自己方法時(shí)，其他學(xué)生有沒(méi)有在聽(tīng)、有沒(méi)有在想、有沒(méi)有參與進(jìn)來(lái)，好像只要老師聽(tīng)明白了，其他學(xué)生也就明白了似的。真正放手給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體的課堂，應(yīng)該是能使學(xué)生感受、體驗(yàn)或經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程，適當(dāng)時(shí)要讓學(xué)生展開(kāi)討論交流的課堂，在討論交流時(shí)，學(xué)生能自發(fā)、有序、有效地進(jìn)行相互提問(wèn)、交流、質(zhì)疑等活動(dòng)。如：課堂中第一個(gè)學(xué)生說(shuō)出自己的想法之后，馬上就應(yīng)該有學(xué)生舉手示意，站起來(lái)反對(duì)：“我不同意他的做法，我認(rèn)為應(yīng)該怎么樣、怎么樣”；或者說(shuō)：“我同意他的做法”等等。在這個(gè)過(guò)程中，老師起到的是引導(dǎo)者、組織者與合作者的作用。老師面對(duì)的是全班同學(xué)，老師要引導(dǎo)著所有學(xué)生展開(kāi)相互之間的交流、討論、質(zhì)疑。所有的同學(xué)和老師，所有的課堂活動(dòng)都要成為一個(gè)有機(jī)的整體，而不是一個(gè)個(gè)單一活動(dòng)的簡(jiǎn)單羅列。

2．使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，并不是不需要老師的講授了

《課標(biāo)》中明確指出“有效的教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)與教師教的統(tǒng)一?！敝醒朊褡宕髮W(xué)的孫曉天教授曾經(jīng)講過(guò)“該講的時(shí)候就明明白白地講，該放的時(shí)候就徹徹底底的放”。課中老師雖然讓學(xué)生講了自己的做法，也努力體現(xiàn)算法多樣化了，但是不管學(xué)生的對(duì)錯(cuò)能行嗎？錯(cuò)了的也不加評(píng)價(jià)和判斷能行嗎？錯(cuò)了的就該明確指出，讓學(xué)生知道為什么錯(cuò)了，錯(cuò)在哪里了，給學(xué)生清清楚楚地講明白。如果像上邊講到的那樣能夠讓其他的同學(xué)來(lái)發(fā)現(xiàn)、指出錯(cuò)誤的所在，就更好了。讓學(xué)生當(dāng)老師，有時(shí)比老師來(lái)講授效果還要好，那是一種更高層次的以生為本，是把課堂還給學(xué)生的有效體現(xiàn)方式。

3．讓學(xué)生真正的參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中來(lái)，還需要一些方法和技巧

學(xué)生是否積極參與課堂學(xué)習(xí)，參與的面的大小，參與的程度如何都是評(píng)價(jià)一節(jié)課的主要因素。在這節(jié)課中有多個(gè)學(xué)生敢于舉手說(shuō)出自己的做法和想法，真的很難得，看得出老師平常還沒(méi)有把學(xué)生的這種純真的求知欲和敢于表達(dá)的積極性給抹殺掉。也說(shuō)明老師在努力地創(chuàng)造民主的課堂，努力體現(xiàn)“以學(xué)生為主體”的理念和要求，只是還缺少一些方法和技巧。

山東省教研室的徐云鴻老師曾這樣提出：課堂上學(xué)生的回答，必須由老師來(lái)評(píng)價(jià)嗎？學(xué)生踢出的球必須由老師來(lái)接嗎？思考這個(gè)問(wèn)題的結(jié)果其實(shí)也就是要我們思考駕馭課堂的技巧問(wèn)題，就像課中每個(gè)學(xué)生的回答如果不是都由老師來(lái)評(píng)價(jià)（何況老師還沒(méi)有恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)），而是轉(zhuǎn)問(wèn)其他的同學(xué)“這樣做對(duì)不對(duì)？”，“不對(duì)，錯(cuò)在哪里？”，“應(yīng)該怎樣想？”。這樣就巧妙地把球又傳給了其他同學(xué)，那就不會(huì)是一對(duì)一了，而是生生互動(dòng)，共同參與的過(guò)程了。不是老師去評(píng)價(jià)，而是引導(dǎo)著學(xué)生自己相互評(píng)價(jià)，討論交流，我想這才是“以生為本”的體現(xiàn)，才是真正的把課堂還給學(xué)生。